Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Самооцінка та самосвідомість дошкільника

ВСТУП

Актуальність дослідження - зумовлена тим, що перед сучасною освітою на тлі корінних змін, що відбуваються в глобалізованому суспільстві, дедалі нагальніше постає завдання відійти від стереотипів в освітньо-виховному процесі, у стосунках учня та вчителя, громадянина й нації, держави й світу. Сьогодні освіта й культура набувають чітко вираженого стратегічного значення: вони повинні підготувати молоду людину до життя в новому світі, де провідними цінностями виступатимуть любов до свого народу, повага та толерантність, гуманістичне ставлення до кожної людини [1, С.15].

Соціальна потреба в педагогах - професіоналах підсилила інтерес учених до вивчення структури й закономірностей розвитку професійної свідомості педагога, професійно значимих якостей особистості вчителі. Крім цього для професійного росту необхідна орієнтація вчителів на самоосвіту, саморозвиток. Педагог повинен мати цілий комплекс якостей, без яких фасилітативний підхід між педагогом та учнями стане практично неможливим.

Однак при всьому різноманітті аспектів вивчення професіоналізму педагога недостатньо дослідженим залишається один із ключових елементів, що є необхідною умовою становлення професіонала, - розвиток педагогічної фасилітації.

Соціальна потреба в педагогах-професіоналах підсилила інтерес учених до вивчення структури й закономірностей розвитку професійної свідомості педагога (Е.М. Бобрів, СВ. Васильковська, В.Н. Козиєв, Л.М. Митіна, В.П. Саврасов і ін.), професійно значимих якостей особистості вчителі (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьміна, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластьонін, А.И. Щербаков та ін.) [8, С.143].

Посилення світоглядної, смислотворчої, розвивальної функції післядипломної педагогічної освіти є основою фасилітативної підготовки педагогічних працівників. Фасилітація як нова функція має бути пов'язана з допомогою педагогічним працівникам у саморозвитку та самореалізації.

Аналізуючи теоретичні джерела й роботи, присвячені проблемам професійного становлення педагогів, ми виявили наступне протиріччя: значимість якості педагогічної фасилітації в професійній діяльності підкреслюється в дослідженнях з педагогіки й психології, але його вивчення вимагає конкретизації, насамперед теоретичного обґрунтування ролі педагогічної фасилиітації в діяльності вчителя, визначення психотехнологій професійного розвитку педагога, заснованих на актуалізації певних механізмів професійної діяльності. З урахуванням даного протиріччя була обрана тема дисертаційного дослідження, що розкриває проблему розвитку педагогічної фасилітації.

Об'єктом - педагогічна фасилітація.

Предмет дослідження - фасилітативний підхід до підготовки викладача психології: сутність, диагностика.

Аналіз літератури за проблемою дослідження

фасилітативного підходу зарубіжних та вітчизняних вчених

Переорієнтація системи шкільної освіти на особистісно-зорієнтовану модель педагогічної взаємодії вимагає глибокого переосмислення сутності фасилітації у психолого-педагогічному сенсі. Цим пояснюється значне підвищення інтересу науковців до дослідження цього явища.

Слово «фасилітація» в англійській мові зустрічається нечасто і майже винятково в психологічному контексті - як похідне від дієслова facilitate - полегшувати, допомагати, сприяти. Не вміючи або не бажаючи підібрати російський еквівалент, наші психологи в черговий раз запозичили термін-«кальку». «Короткий психологічний словник» роз'ясняє це поняття так: «підвищення швидкості або продуктивності діяльності індивіда внаслідок актуалізації в його свідомості образа іншої людини (або групи людей), що виступає як суперник або спостерігача за діями даного індивіда». Про Зайонця в словнику ні слова, хоча саме він увів дане поняття в науковий побут і намітив перспективи дослідження цього явища.

Розробку концепції педагогічної фасилiтацiї почав в 50- х рр. XX в.

К. Роджерс разом з іншими представниками гуманістичної психології. Він приводив у приклад австралійських аборигенів. Ця група людей протягом більше чим 20 тис. років виживала в непридатній для життя середовищу, у якій сучасна людина загинула б за кілька днів. Секретом аборигенів було навчання. Молодь засвоювала знання про те, як знайти воду, вистежити дичину, убити кенгуру, знайти шлях через пустелю. Ці відомості передавалися як непорушна традиція, ніяке новаторство не схвалювалося. Навчання забезпечувало молоде покоління засобами виживання у ворожих і практично незмінних обставинах [6, С.300].

Питання, пов'язані із психологічними особливостями розвитку педагога, привертали увагу дослідників на різних етапах розвитку філософської, психологічної, педагогічної думки. В утворенні учнів надається велике значення такому факторові, як особистість учителі, тому пояснимо підвищений інтерес до психологічній тридцятилітньому педагогічної праці. Зміна педагогічної парадигми створює умови для переорієнтації професійної свідомості вчителі на визнання пріоритетною підставою діяльності здатності поважати особистість учня, його право на ціннісне самовизначення.

У педагогічному середовищі недостатньо вчителів, здатних з позицій гуманізму вирішувати найбільш важкі питання в умовах складної сучасної ситуації - ситуації волі, а виходить, відповідальності, породжуваною демократією.

Педагогічна фасилітація навчальної діяльності є діяльність педагога, що спрямована на підвищення продуктивності навчальної діяльності дитини в ситуації утруднення на засадах створення допоміжних відносин, підтримки і допомоги на підставах гуманного ставлення до дитини. (12, С.4)

Згодом явище фасилітації стало об’єктом досліджень таких відомих науковців, як Ф. Олпорт, В. Меде, В. Бехтєрєв, М. Ланге та ін. Зокрема, ними було експериментально виявлено залежність фасилітації від статі, віку, статусу індивіда та його ставлення до присутніх. Під час проведення експериментальної роботи було також виокремлено ще одне явище – соціальну інгібіцію (від лат. unhubeo – стримую, подавляю), яке за своєю сутністю є протилежним фасилітації. Воно виявляється в тому, що в деяких випадках присутність інших людей, які не втручаються в дії індивіда, призводить до погіршення результатів його діяльності [9, С.165].

Рівень розвитку педагогічної фасилітації залежить від індивідуально-типологічних особливостей суб'єкта професійної діяльності (підлога, вік) і соціальних факторів життєдіяльності педагога (педагогічний стаж).

Соціально-психологічний феномен, що полягає в підвищенні продуктивності діяльності, її швидкості і якості, коли вона відбувається або просто в присутності інших людей, або в ситуації змагання.

При цьому фасилітаційну взаємодію ми розглядаємо як взаємодію, в результаті якої формується і зміцнюється суб'єктна позиція учня, відбувається його особистісне зростання, розкріпачуються внутрішні резерви психічного розвитку. Принциповим стосовно професійних функцій учителя є те, що сутнісним пріоритетом фасилітацшної взаємодії є сприяння самостійному особистісному розвитку дитини, а не цілеспрямовані дії з формування певних новоутворень [25, с.20].

З метою найбільш повного обґрунтування актуальності й визначення ступеня вивченості даної проблеми ми звернулися до аналізу філософських, психологічних і педагогічних робіт різного років і напрямків. Наше розуміння терміна "фасилітація" обумовлено звертанням до праць К. Роджерса, у яких дане поняття вперше вводиться й обґрунтовується, а також до розкриття ідеї соціальної фасилітації в працях Д. Майерса. нововведення [23, С.26-27].

Педагогічна система, яка є складовою соціосистеми являє собою сукупність взаємозалежних і взаємодіючих між собою компонентів, які утворюють цілісність, єдність. При цьому властивості педагогічної системи не є просто сумою властивостей окремих компонентів [18, 220]. Така педагогічна система може бути моделлю, яка відтворює цілісність об'єкта нашого дослідження, його структуру, процес функціонування. Сама ж .модель презентує зв'язки і можливості, вона орієнтована на оптимальні шляхи вирішення завдань, дозволяє здійснювати моніторинг динаміки якісного процесу формування фасилітативної компетентності.

У цій моделі спеціальна програма складена з блоків підготовки, що реалізовується впродовж професійної підготовки фахівця з формування його компетенцій. А у зв'язку із тим, що допрофесійна підготовка починається ще в старших класах загальноосвітньої школи, то уявна модель є багато-етапною та багаторівневою за своїми формами. Подана експериментальна модель спрямована на подолання протиріч, котрі є вадами системи професійної підготовки студента як фахівця-гуманітарія у вищій школі. Тому при моделюванні системи формування фасилітативної компетентності студентів-гуманітаріїв у базові положення ми заклали як необхідне — створення умов подолання протиріч на шляху формування фасилітативної компетентності студентів-гуманітаріїв за умови групової діяльності та індивідуальної форми опанування інноваційних технологій кожним педагогом, слідуючи циклам розвитку.

Осмислити педагогічну значимість фасилітуючего спілкування як надихаючого спілкування в аспекті філософської антропології нам дозволили роботи Б.П. Битинаса, Э. Вайнштейна, И.Г. Фихте, П.А. Флоренского й ін. Психолого-педагогічні основи для такого розуміння сутності фасилитирующего спілкування нами знайдені у вітчизняній гуманітарній і західній гуманістичній психології в працях А. Адлера, Л.И. Воробйовій, А. Маслоу, К. Роджерса, та інших; у педагогічних ідеях виховання... як що гармонійно впливає на розум, серце й руку й зухвале прагнення до досконалості й удосконалювання людських сил" (Г. Песталоцци); "вільного виховання" як сприяння саморозвитку й формуванню творчої особистості - індивідуальності" (К.Н. Вентцель); "морального утворення" як "скасування примуса" (С.И. Гессен); "педагогічного процесу як удосконалення особистості" (П.Ф. Каптєрєв) [8, С.89].

Взаємозв'язок фасилітуючего спілкування і розвиненості достоїнства особистості спілкуючегося обґрунтована нами за допомогою ідей про обумовленість процесу розвитку людини проявом поваги до нього й самоповагою, вірою в себе, розвиненістю внутрішньої культури.

Звертання до робіт в області філософської антропології й психології людини дозволило обґрунтувати наші підходи до розуміння спілкування як універсальної реальності, у якій зароджуються і існують протягом всього життя психічні процеси й поводження людини.

Виходячи з формулювання предмета дослідження було важливо розглянути і обґрунтувати наші підходи до розуміння структури й змісту поняття "здатності педагога", а також до процесу їхнього розвитку.

Розуміння процесу розвитку здатностей як детермінованого особливостями вмінь, характером мотиваційних механізмів розглядається в роботах Н.А. Амінова, Б.Г. Ананьєва, Н.В. Кузьміній, С.Л. Рубінштейна, та ін. У ряді публікацій осмислюється процес розвитку здатностей на основі принципу саморозвитку, що дозволяє розглядати його не як просте нагромадження інформації, а як процес, опосередкований проявами творчого застосування цих знань, новаторською позицією самої людини відносно знань, які він привласнює, самостійністю й усвідомленістю їхнього одержання й використання. Цієї ж тенденції були відзначені нами в традиції вітчизняної філософії розглядати процес розвитку особистості[23, С.54].

Наше розуміння розвитку здатності педагога до фасилітуючего спілкування доповнюється осмисленням його як самодобудовування на основі інтуїції і духовної творчості, розроблене в традиціях синергетики, що розкриває духовне самотворення як внутрішній пошук.

Упровадження особистісно-зорієнтованої парадигми освіти в сучасній школі передбачає, що кожний педагог має усвідомити сутність педагогічної фасилітації й необхідність її забезпечення під час навчально-педагогічної взаємодії з дітьми. Адже тільки вчитель-фасилітатор здатний створити під час педагогічної взаємодії такі умови, які спонукатимуть школярів на продуктивне самовдосконалення, активне відпрацювання цінностей і сенсів власної життєдіяльності.

Сучасні дослідники в області педагогіки визнають, що потенціал виховання залежить від глибинних шарів, особливостей спілкування, взаємодії педагога й вихованця.

Сутність і структура педагогічної фасилітації викладача

Потреба в педагогічній підтримці і педагогічній фасилітації як самостійних напрямках освіти виникає в освітній практиці там і тоді, де і коли навчання і виховання стають індивідуальними, творчими й авторськими, що закладається в сучасних моделях освітніх практик. (12, С.4)

Недостатньо дослідженим, на нашу думку, залишається питання формування педагогічної фасилітації вчителів як одного з механізмів гуманізації навчально-виховного процесу.

Проте на сьогодні яскраво вираженим є протиріччя між потребою в підготовці гуманістично зорієнтованого, творчого педагога і спрямованістю масової школи на формування функціонально обмеженого індивіда. Незаперечним є факт, що провідна роль в організації навчально-виховного процесу належить педагогу. Тому для вирішення цього протиріччя необхідним є переосмислення основних аспектів професійної підготовки працівників освітньої сфери. Отже, актуалізується проблема теоретико-методологічної переорієнтації підготовки освітянина.

Згідно з гуманістичною концепцією формування особистості К. Роджерса, людина є суб’єктом власного життя. Вона вільна у своєму виборі, прийнятті рішень, намагається виявляти самостійність і відповідальність, саморозвиватися. Людина, яка вільно рухається шляхом свого особистісного зростання, найповніше функціонує [6].

В центрі уваги гуманістичної педагогіки перебуває цілісна особистість, котра прагне до максимальної реалізації своїх можливостей, є відкритою для сприйняття нового досвіду, здатна до свідомого і відповідального вибору в різноманітних професійних і життєвих ситуаціях.

Педагогічну фасилітацію розуміємо як взаємодію між учителем та учнем, яка базується на засадах гуманізму, полісуб’єктності, толерантності, дозволяє встановити зв'язок між загальноціннісними ідеалами української, зарубіжної педагогічної думки і сучасним станом педагогічної науки і практики, передбачає нагальний пошук способів і засобів гуманізації навчально-виховного процесу. Навчання в режимі фасилітацшної взаємодії передбачає організацію педагогічного процесу таким чином, що практично всі його учасники виявляються залученими до процесу пізнання, мають можливість розуміти, рефлектувати та вільно висловлюватись з приводу того, що вони знають та думають. Самостійна суб'єктна активність учнів у процесі пізнання та засвоєння навчального матеріалу означає, що кожен вносить до того процесу свій особливий індивідуальний внесок, йде обмін знаннями, ідеями, способами пізнавальної діяльності [19, С.79 -82].

Виходячи з мети освіти, як формування всебічно розвиненої особистості, педагогіка не ставить перед собою завдання визначити її зміст. За такого підходу метою вивчення педагогічних дисциплін стає накопичення педагогічних знань, умінь і навичок. Зміст даних дисциплін зорієнтований на розвиток зовнішньо заданих цінностей і якостей у майбутнього педагога. Про це свідчить зміст навчальних програм і підручників. Наприклад, проаналізувавши програму курсу „Загальні основи педагогіки”, ми з’ясували, що метою вивчення даної дисципліни є озброєння студентів основними знаннями про педагогічні явища і процеси, оволодіння основними методами роботи, розуміння провідних чинників, що впливають на розвиток і формування особистості учня. Серед основних завдань галузі зазначені: усвідомлення студентами суті основних категорій педагогіки, формування вміння аналізувати педагогічну ситуацію, та умови, що її спричинюють, формування вміння визначати фактори педагогічної діяльності, що спричинюють ефективний розвиток особистості, формування вміння визначити програму виховання учнів.

На думку О. Врублевської, здатність педагога до фасилітуючого спілкування – це іманентна якість особистості вчителя, що розвивається та дозволяє здійснювати педагогічну взаємодію як таку, що надихає і спонукає вихованця до інтенсивної, свідомої самозміни відповідно до особистісно пріоритетних сенсів життєдіяльності, тим самим актуалізуючи процес його спрямованого і продуктивного саморозвитку [5].

Проблема застосування фасилітуючого спілкування як професійно-педагогічного набула подальшого розвитку в дослідженні В.Суміної. На підставі аналізу досліджень, що визначають взаємозв’язок спілкування з розвитком особистості (О.Леонтьєв, Б.Ломов, Л.Виготський, І.Зимня) вчена зазначає, що фасилітація педагогічного спілкування формує особистісний досвід суб’єктів навчального процесу, забезпечує розвиток особистісних функцій самостворення і самоорганізації. Дотримання педагогом і студентами пріоритетних фасилітуючих принципів створює атмосферу взаємної поваги та підтримки, що сприяє максимальній розкутості та самовираженню [16].

Досліджуючи новітні педагогічні теорії, системи та технології, С.Котова, С.Смирнов, Є.Шиянов зазначають, що в сучасному педагогічному процесі фасилітація – це зміна ефективності діяльності учня у взаємодії з учителем або іншими учнями. Навіть пасивна присутність педагога в класі активізує учнів, спрямовує їхню діяльність у необхідне русло, стабілізує її без явних цілеспрямованих дій педагога. Але феномен фасилітації виникає тільки в тому випадку, коли педагог буде авторитетним, референтним, визнаним [14].

Заслуговує на увагу наукова позиція І.Жижиної, яка в своєму дисертаційному дослідженні обґрунтувала педагогічну фасилітацію як необхідну якість сучасного вчителя [8].

У вітчизняних наукових працях феномен фасилітації розглядається здебільшого з точки зору психології в аспекті екофасилітативного підходу (П. Лушин) та у зв’язку зі здатністю психолога здійснювати фасилітаційний вплив на людину (Г. Балл, О. Кондрашихіна).

Екопсихологічна фасилітація, за П. Лушиним, – це процес управління відкритою динамічною системою особистості з метою підтримки її в стані саморозвитку. Цей процес є продовженням уявлень роджеріанської фасилітації, але з істотними відмінностями у трактуванні форм управління: фасилітація має відношення до управління ситуацією розвитку наявного потенціалу особи; процес фасилітації означає сприяння процесу саморозвитку.

Подальшого розвитку розглянута думка дістала в дослідженні М.Казанжи, яка визначила особистісні характеристики фасилітатора та обґрунтувала наявність у структурі такої особистості певної властивості – фасилятивності. На підставі аналізу численної кількості досліджень (Г. Балл, М. Боуен, С. Братченко, О. Врублевська, Н. Каліна, О. Кондрашихіна, П. Лушин, А. Маслоу, Р. Мей, В. Потапова, К. Роджерс, О. Саннікова, Д. Фрейберг) вчена у дисертаційному дослідженні розглянула фасилятивність як специфічну властивість особистості та встановила складність і багатоаспектність цього феномена [9].

Однак варто зауважити, що фасилітація здебільшого використовується вченими для характеристики процесів і явищ як певна ознака, фактор чи умова, що впливає на міжособистісну взаємодію, – фасилітуюча взаємодія (О.Димова), фасилітуюче спілкування (О. Врублевська, В. Суміна), фасилітаційний вплив (Г. Балл, О. Кондрашихіна). У всіх випадках саме фасилітаційність надає цим явищам певної специфіки, що виявляється в інтенсифікації, покращенні, прискоренні, внесенні позитивних змін у перебіг зазначених досліджуваних феноменів.

Досліджуючи процес підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності, З. Курлянд приділяє увагу необхідності формування у майбутнього вчителя образу гарного іншого. В основі цього, на думку вченого, повинні бути повага до особистості, усвідомлення її неповторності, гуманістичне і толерантне ставлення до дітей, оптимістичний погляд на можливості їхнього позитивного зростання [11]. Це твердження має принципове значення для нашого дослідження, оскільки саме повага до особистості дитини, усвідомлення її неповторності, безумовно позитивне ставлення до учня і позитивний вплив на його особистісне зростання є характерною особливістю роботи вчителя-фасилітатора.

Як бачимо, більшість науковців схиляється до думки, що педагогічна фасилітація – це якість особистості вчителя, від якої залежить продуктивність його професійної діяльності. Але всі без винятку вчені погоджуються, що педагогічна фасилітація обов’язково пов’язана із діяльністю вчителя, спрямованою на досягнення певної мети.

На нашу думку, спільним серед усіх цих досліджень є той факт, що здатність вчителя забезпечити процес фасилітації дає змогу досягти такої взаємодії з учнем, що сприятиме підтримці в дитині прагнення до самовдосконалення, самореалізації, саморозвитку, усвідомленню нею себе як самоцінності, її налаштованню на особистісне зростання та розвиток здібностей. Варто, вважаємо, також звернути увагу на те, що ця взаємодія носить виключно гуманістичний, діалогічний, суб’єкт-суб’єктний характер відносин. Здатність вчителя забезпечити таку взаємодію з учнем, позитивно впливати, активізувати, стимулювати процес навчання та виховання проявляється в його професійній діяльності.

Не заперечуючи думки інших авторів, дослідження яких стали базовими для нашої роботи, педагогічну фасилітацію визначаємо як специфічний вид педагогічної діяльності вчителя, яка має за мету допомагати дитині в усвідомленні себе як самоцінності, підтримувати її прагнення до саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення, сприяти її особистісному зростанню, розкриттю здібностей, пізнавальних можливостей, актуалізовувати ціннісне ставлення до людей, природи, національної культури на основі організації допомагаючого, гуманістичного, діалогічного, суб’єкт-суб’єктного спілкування, атмосфери безумовного прийняття, розуміння та довіри.

Як вже зазначалося раніше, успішність здійснення вчителем педагогічної фасилітації залежить від його індивідуальних особистісних якостей як суб’єкта діяльності. Розглянемо ті властивості та якості особистості вчителя, його індивідуальні суб’єктні особливості, що безпосередньо, на наш погляд, впливають на його здатність до педагогічної фасилітації.

Згідно дослідження М.Казанжи, феномен «фасилятивність» є сукупністю емоційних, когнітивних, поведінкових та вольових утворень, що поєднуються в інтегральну властивість, яка виявляється у здатності допомагати іншій людині, сприяючи її розвитку. Встановлено, що особи, яким притаманна така властивість, як фасилятивність, мають високий рівень емпатії, для них характерна спрямованість до розуміння іншої людини, виражена соціальна інтуїція, легкість входження в соціальні контакти, яскрава експресивність, високий загальний рівень комунікативної креативності. Їм властиві також домінантність, сумлінність, безтурботність, сміливість, емоційна стабільність [9].

Педагогічна фасилітація передбачає налаштованість особистості на допомогу іншим, прагнення відчути емоційний стан тих, хто оточує, співчувати і співпереживати їм, сприймати їхні переживання як власні. У зв’язку із зазначеним натепер широко використовується поняття «емпатійність особистості», що є інтегральною, професійно значущою якістю особистості педагога, яка поєднує такі особистісні якості, як чутливість, доброзичливість, чуйність, емоційну гнучкість.

Емпатійність, на думку С. Максимець, – це якість особистості вчителя, що відображає взаємозв’язок свідомості та поведінки, емоцій та настрою, які проявляються у професійній діяльності, спілкуванні, і закріплені в рисах характеру педагогу. Тому робимо висновок про багатогранність феноменології емпатії, яка включає відповідні особистісні характеристики, емоційні та вольові якості, потреби, звички, здібності, знання і вміння, які відтворюють професійно-моральний образ особистості сучасного вчителя, його ставлення до педагогічної діяльності.

Окрім фасилятивності та емпатійності як характеристик особистості, для нашого дослідження велике значення має питання педагогічної спрямованості вчителя. Як зазначають І. Ісаєв, А. Міщенко, В. Сластьонін, Є.Шиянов, у структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічній спрямованості. Саме вона є каркасом, на якому компонуються основні професійно значущі якості особистості педагога [9].

З.Курлянд зауважує, що професійно-педагогічна спрямованість виявляється у прагненні пізнати дитину, зрозуміти її, навчити. Для цієї спрямованості характерна усвідомлена та емоційно виражена орієнтація особистості на педагогічну діяльність [11].

Досліджуючи проблему професійної компетентності майбутніх учителів, В.Баркасі зауважує, що у структурі цієї якості дуже важливим є аутопсихологічний компонент, тобто готовність і здатність особистості до цілеспрямованої роботи, що веде до змін властивостей особистості, її поведінки, діяльності, та ставлення до прогресивного особистісно-професійного розвитку. Педагогічна самосвідомість, що є складовою розглядуваної якості педагога, – це механізм, що виконує активну функцію саморегуляції. Лише усвідомивши себе в ролі вчителя, вихователя, людина відкриває для себе можливості активного професійного саморозвитку, чому сприяє мотивація досягнення компетентності – прагнення людини досягти значних результатів, успіхів у діяльності.