Семейные и полоролевые установки у подростков как условие социализации

Содержание

Введение. 2

Глава I. Теоретическая часть исследования.

1.1.Общая характеристика подросткового возраста. 7

1.2.Гендерная социализация подростков. 10

1.3.Гендерные установки. 16

1.4.Формирование семейных и полоролевых установок у подростков. 18

Глава II. Практическая часть исследования. Исследование особенностей гендер-ной социализации и влияния гендера на структуру общения подростков в груп-пе сверстников.

2.1.База исследования и методы. 23

2.2.Результаты исследования. 24

2.3.Анализ результатов исследования. 26

Заключение. 30

Список использованной литературы. 35

Приложение. 37

Введение.

В настоящее время Россия переживает целый ряд трудностей и перемен. Осо-бое место среди них занимает проблема психоэмоционального, духовного и нравственного здоровья общества, которое остро нуждается в обретении уте-рянных духовно-нравственных, психосоциальных ориентиров развития челове-ка. Не является исключением современная семья, кризис развития которой проявляется в ее нестабильности, дегуманизации, потере социализирующего влияния на подрастающее поколение. Возрастает взаимоотчуждение роди-тельско-детских отношений в семье при одновременной их демократизации, резко снижается удовлетворенность ребенка принадлежностью семье, его пси-хоэмоциональное состояние. Идеальные образцы взаимоотношений, зафикси-рованные в культуре, не совпадают с наблюдаемыми и осваиваемыми детьми типами отношений в современной семье.

Немаловажным аспектом в жизни каждого человека является его принадлеж-ность к определенному полу, фиксирующая представление личности о себе как носителе определённого пола, включающая специфические для мужчин и жен-щин характеристики, потребности, мотивы, ценностные ориентации, особен-ности поведения. Половая идентификация, глубоко проникающая в самосозна-ние личности, задает вектор социализации индивида. Для успешной адаптации и интеграции в социум, как полноправного ее члена, ребенок должен воспиты-ваться в семье, где происходит формирование полоролевых нормативных ори-ентаций и стереотипов поведения. Половые роли усваиваются через подража-ние представителям своего пола, через идентификацию с ними и обособление от противоположного пола в определенные возрастные периоды.

Доказано, что вопросы формирования личности тесно связаны с проблемой развития полового самосознания. Выявлена большая значимость социальных воздействий на формирование полоролевых представлений. Вместе с тем, про-блемы формирования семейных и полоролевых установок в научной литерату-ре раскрыты недостаточно и нуждаются в глубокой разработке. Менее изучен-

ным с точки зрения полоролевого развития в семье является подростковый возраст,между тем он является вторым решающим этапом развития самосозна-ния, целостного завершения формирования концепции на фоне полового соз-ревания.

Представления о самом себе как существе определенного пола, на основании которых личность начинает играть свою половую роль, приобретает уверен-ность в правильности собственной половой ориентации, складываются в стар-шем подростковом возрасте. Эти представления являются базисом, на котором строится поведение человека. Сформированные полоролевые представления становятся регулятором полового поведения юноши и девушки. Осознание сво-ей половой принадлежности во всех возрастах является одним из наиболее важных и устойчивых стержневых элементов самосознания. В старшем подрос-тковом возрасте, который характеризуется развитием половой идентичности, становлением сексуального сознания и самосознания, продолжается процесс проектирования и реализации себя в настоящем и будущем как представителя определенного пола через параметры идеального-реального, происходит ин-тенсивное развитие представлений о себе как представителе определенного пола и становление обобщенного полоролевого образа "Я".

Выделяют различные факторы развития полоролевых представлений подрост-ков: семья ; группы сверстников; межличностное общение как в пределах од-ной возрастной группы, так и межвозрастное взаимодействие .

В психолого-педагогической литературе можно выделить несколько подходов к освещению проблемы полоролевой социализации. Проблема полового воспи-тания подрастающего поколения одними авторами рассматривается как основа формирования нравственных ценностей (Л.Я. Верб, В.М. Глаголина, В.Г. Карли-ков и др.). Другие данную проблему связывают с вопросами подготовки моло-дежи к семейной жизни, с выполнением ими роли отца и матери (Т.М. Афа-насьева, Н Е. Верещагина, Е.Ф. Ильяная, Л.Я. Лукьянова и др). Педагогические и психологические исследования последних лет раскрывают особенности поло-вого созревания, взросления, адаптации к взрослой жизни мальчиков и дево-чек. Правомерно обращается внимание на роль семьи в воспитании и форми-ровании будущих членов общества. Вопросы психосексуального развития мужчин и женщин рассматриваются в работах В.Г. Васильченко, И.С. Кона, И.И. Соковня-Семеновой и др. Анализ куль-турологических особенностей восприятия вопросов пола людьми разных воз-растных групп представлен в исследованиях И.С. Кона, М. Мид, М.В. Осориной, А.В. Юдина и др. Вопросы организации полового просвещения подростков об-суждаются в работах Т.М. Афанасьевой, А.Д. Гадасиной, Н.В. Гребенникова, Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана, и др. Врачебно-гигиеническому аспекту полового воспита-ния уделяется внимание в исследованиях Д.В. Колесова, А.Г. Хрипковой. В.Н. Фомина и др. Большое влияние на становление теории полоролевой социали-зации оказывают публикации зарубежных исследователей. (У. Мастере, М. Хиг-лик, X.Джонс, М. Видоф, Дж. Уилки и др.). Таким образом, актуальность проблемы формирования семейных и полороле-вых установок у подростков обусловлена связями полоролевого и личностного развития детей; отсутствием научно-обоснованных положений относительно содержания, факторов формирования и развития полоролевых представлений подростков, которые нашли бы практическое применение.Анализ выявленных противоречий между актуальностью оптимизации личностного и полоролево-го развития подростков с реальными трудностями полоролевой социализации в настоящее время, а также между необходимостью создания позитивных ус-ловий формирования полоролевых и семейных установок у подростков и от-сутствием должных научно обоснованных рекомендаций и программ в этом направлении позволил определить проблему исследования и сформулировать его тему: "Семейные и полоролевые установки у подростков как условие социа-лизации". Объект исследования – процесс полоролевой социализации в подростковом возрасте.

Предмет исследования – семейные и полоролевые установки у подростков, рассматривающиеся как условие социализации.

Цель исследования – изучить специфику формирования и развития семейных и полоролевых установок у подростков в процессе социализации.

Гипотеза исследования - характер гендерной социализации подростков с раз-личными типами личности: маскулинным, фемининным и андрогинным - бу-дет по-разному влиять на их общение со сверстниками.

В соответствии с указанной целью и гипотезой исследования определились следующие его задачи: 1.Провести анализ теоретических аспектов проблемы формирования и разви-тия семейных и полоролевых представлений в подростковом возрасте. 2.Раскрыть содержание понятия полоролевой социализации подростков. 3.Определить содержание и выявить структуру полоролевых и семейных уста-новок у подростков в процессе социализации. 4.Изучить влияние полоролевой идентичности (показатель гендерной социа-лизации) на общение подростков в группе сверстников (показатель процесса социализации в целом). Базой исследования стала общеобразовательная школа № 2 г. Аксая Ростовской области. Мной использовались следующие методики:
– вопросник С. Бем – для диагностики маскулинности–фемининности;
– методика определения индекса групповой сплоченности Сишора ;
– тест на оценку самоконтроля в общении М.Снайдера – для изучения комму-никативного контроля в различных жизненных ситуациях;
– вариант социометрического исследования – для исследования характера эмоциональных межличностных связей подростков в группе сверстников, для определения статусного места подростков в группе;
– методика «Потребность в общении» – для диагностики потребности подрост-ков в общении;
– методика «Оценка отношений подростка с классом» – для выявления 3-х воз-можных типов восприятия индивидом группы: индивидуалистический, прагма-тический, коллективистический,при этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего;
– тест описания поведения К.Томаса, в адаптации Н.В.Гришиной – для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению и типа реагиро-вания в конфликтной ситуации;
– методика «Самооценка лидерства» – для определения актуального уровня проявления лидерства в совместной деятельности (см. Приложение). Курсовая работа состоит из введения,двух глав,заключения,списка использо-ванной литературы и приложения.

Глава I. Теоретическая часть исследования.

1.1.Общая характеристика подросткового возраста. Подростковый возраст – остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, весьма характерными становятся негативизм, дисгармоничность в строении личности, смещение установившейся системы интересов и направленностей ребенка. С другой стороны, подростковый возраст отличается множеством по-зитивных факторов: возрастает самостоятельность, более разнообразными и содержательными становятся межличностные отношения, расширяется сфера его деятельности и т.д. Важно, что этот период характеризуется выходом ребен-ка на качественно новую социальную позицию, с которой формируется его соз-нательное отношение к себе как члену общества. В этом возрасте особое поло-жение начинает занимать общение, сознательное экспериментирование с соб-ственными отношениями с другими людьми (поиски компании, конфликты, выяснения отношений и пр.).Новообразованием подросткового возраста явля-ется «чувство взрослости» как особая форма самосознания. По Д.Б. Эльконину, «чувство взрослости» есть новообразование сознания, через которое подрос-ток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, пе-рестраивает свою деятельность. Чувство взрослости не зависит напрямую от полового созревания и проявляется в стремлении к самостоятельности, жела-нии оградить важные стороны своей жизни от вмешательства родителей. Под-ростки претендуют на равноправие в отношениях с взрослыми и идут на кон-фликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Необходимо подчеркнуть еще одну важную особенность подросткового возраста – его личностную нестабиль-ность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борют-ся друг с другом[1;12]. В начале подросткового возраста, примерно в 11 – 12 лет, у подростка возника-ет интерес к своему духовному миру. Подросток хочет понять, какой он есть на

самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. В этот период фор-мируется «Я-концепция» – система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я». Противоречивость его положения, изменение структуры со-циальных ролей и уровня притязаний – все это актуализирует процесс самосоз-нания. Познать себя ему помогают окружающие, в которых он смотрится как в зеркало, в поисках сходства и различия. Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны – они отражают все богатство его жизни, но сочетание их еще негармонично. Отдельные черты диссонируют. Неустойчи-вость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосозна-нии. В отрочестве, как хорошо известно, общение со сверстниками приобретает со-вершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят осо-бую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с дру-гом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересо-ванность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети за-бывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмо-циональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подрос-ток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категоричес-кой форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит ника-ких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и досто-инств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похва-лы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отно-шениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, оп-ределить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту лич-ную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию[20]. Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихий-но формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заим-ствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зре-ния равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и ка-раются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п. Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в максималистских формах. Если подросток подвел,предал, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одино-честве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не уме-ют отстаивать свои интересы. Перечисленные отроческие ориентации в обще-нии, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых. При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отли-чаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и ук-репляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одеж-ду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу. Диапазон подростковых ориентаций в общении велик и многообразен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверс-тнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством. Самое трудное в отрочестве – чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым[1;3].

1.2.Гендерная социализация подростков. Социализация - это процесс, включающий в себя многие компоненты, но ре-зультатом его выступает человек, готовый и умеющий выполнять определенную деятельность и определенные роли в обществе. Ведущим компонентом социа-лизации детей и подростков выступает полоролевая социализация, которая не-достаточно рассматривается в психолого-педагогической литературе в связи с процессом формирования у подрастающего поколения ценностей и ценност-ных ориентаций. Процесс полоролевой социализации подростков является ме-ханизмом социальной адаптации и интеграции в обществе, способствует реа-лизации жизненных планов, освоению ролей и конкретного полоролевого ре-пертуара. Социализация подростков в группе сверстников через общение, пос-троение близких отношений и отношений, задаваемых социумом в рамках учебной деятельности, во многом определяется гендерным компонентом иден-тичности, то есть преобладающими моделями поведения в контексте осозна-ния себя как представителя определенного пола. Исследование гендерной со-циализации открывает возможность увидеть механизмы связи внутриличнос-тной и социокультурной обусловленности поведения в ситуациях социального взаимодействия, понять взаимосвязь и противоречивость групповых и личных начал у подростка, соотношения персональной и социальной идентичности. Гендерная социализация – это процесс формирования представлений подрост-ка о себе как носителе социальных ролей мужчины или женщины, соотнесения этих социальных ролей с персональной половой идентичностью, осознания се-бя как представителя конкретного пола и присоединение к определенной груп-пе на основании ее гендерной характеристики. Гендерная социализация обес-печивает возможность моделирования межполовых отношений в структуре со-циального взаимодействия. В пубертатный период половое созревание выво-дит задачу построения гендерной идентичности в число самых актуальных в общем процессе становления целостной идентичности, а, по мнению некото-рых исследователей, половая идентификация и присвоение социального пола являются ведущей линией развития в отрочестве. Гендерная идентичность под-ростков впитывает в себя набор предписаний и ожиданий, которые предъявля-ет общество индивиду в контексте социальных нормативов половых ролей. А эти нормы, в свою очередь, приобретают в общении со сверстниками и в сов-местной деятельности личностный смысл, который и обеспечит подростку осо-знание и принятие своей половой принадлежности, включенности в мужскую или женскую группу, обеспечит выработку моделей поведения и взаимодейс-твия в контексте гендерных ролей[6;16].
Влияние агентов гендерной социализации (семьи, сверстников, школы, средств массовой информации) различно и в результате приводит к формированию разных типов личности. В свою очередь, гендерные характеристики личности, сформировавшись к концу отрочества, начинают определять структуру и на-правленность общения подростков, выбор ценностей, степень популярности подростка в группе и ряд других параметров, которые можно считать показа-телями социализации.
Социализация в современных условиях ставит перед подростками столь разно-образные задачи и предъявляет столь неоднозначные требования, что жесткая детерминация поведения в соответствии с половой ролью является в большин-стве случаев препятствием для полноценной самореализации взрослеющей лич-ности в обществе. Присвоение и реализация конкретной гендерной роли имеет как преимущества, так и ограничения, в первую очередь связанные с возникновением гендерно-ролевых конфликтов, когда жестко детерминиро-ванная маскулинная или фемининная роль не позволяет принимать решения и действовать в ситуациях, требующих проявления качеств или действий, «зак-репленных» за противоположным полом[4;10].
Подростковый возраст отмечен первоначальным усилением нетерпимости к поведению, не адекватному представлениям о половой принадлежности и формированием гибкой позиции в дальнейшем. Принципиально важным мо-ментом в характеристике гендерной социализации подростка является сензи-тивность отрочества к формированию именно этой структуры идентичности, а значит, и наличие открытой возможности принятия новой модели гендерной социализации, осознания значимости ценностей, модуса и внешних проявле-ний, приписываемых другому полу.
Несмотря на отсутствие в отношении большинства полоролевых стереотипов реальных оснований, многие современные молодые люди убеждены в их не-опровержимости и следуют правилам, навязываемым им традиционными представлениями о возможностях мужчин и женщин. Большая часть половых различий не предопределена биологически, а зависит от социокультурных фак-торов, а значит, модели гендерной социализации приобретают все большее значение в развитии подростка, ограничивая или актуализируя его многочис-ленные, не зависимые от пола способности[15;17].
Следует отметить, что процесс гендерной социализации усложняется еще и тем, что маскулинность и фемининность могут как совпадать, так и не совпа-дать с чисто биологической идентичностью юношей и девушек. Для гендерной идентичности решающее значение имеет не эмпирически фиксируемая поло-вая принадлежность, а фактически выполняемая социальная роль мужчины или женщины. Это свидетельствует о самостоятельном характере гендера как именно социального (не биологического) пола. Подобная дифференциация в современном мире детерминируется экономическими, демографическими и социальными факторами.
Устоявшаяся на сегодняшний день классификация выделяет маскулинный, фе-мининный, андрогинный и недифференцированный типы, каждый из которых обладает определенным соотношением традиционно «мужских» и традицион-но «женских» качеств. В маскулинном типе сочетаются высокий уровень маску-линности и низкий – фемининности, феминный тип характеризуется прямо про-тивоположным сочетанием, андрогинный тип включает в себя высокий уровень проявления как маскулинных, так и фемининных качеств, а недифференциро-ванный – низкие показатели маскулинности и фемининности. Современные исследования показывают, что социализационные возможности андрогинной личности, интегрирующей женский эмоционально-экспрессивный стиль с муж-ским инструментальным стилем деятельности, существенно превышают воз-можности развития в обществе личности, жестко следующей диктату половых ролей[12;15].
Существовавшие ранее традиционные образцы маскулинности/фемининности в современных условиях во многом трансформировались и продолжают дина-мично развиваться. Это создает серьезные трудности для подростка, пытающе-гося интегрировать в личности различные социальные роли, образцы поведе-ния и черты. Подросток, выстраивая собственную картину мира, свой новый образ "Я", не ограничивается пассивным усвоением гендерных норм и ролей, а стремится самостоятельно и активно осмысливать и формировать свою гендер-ную идентичность, при этом мучительно переживая ситуации «Я не настоящий мужчина» или «Я недостаточно женственна». Подростки окружены огромным разнообразием ролей, предлагаемых множеством референтных групп и людей. Эти роли нужно интегрировать в личностную идентичность, а конфликтующие моменты следует уравновесить или отторгнуть. Данный процесс еще больше усложняется либо в случае наличия ролевого конфликта (например, между членством в группе сверстников-мальчиков и наличием общих интересов с группой девочек-художниц), либо в случае конфликта между значимыми дру-гими (например, между старшими братом или сестрой и романтическим парт-нером). Задача подростка – конструирование своей идентичности как предста-вителя определенного пола, распознавание и принятие в себе индикаторов мужского и женского и включение в референтную группу[9;17]. Каждое общество трансформирует в отношении ценностей элементы стерео-типности маскулинности и феминности. Эти нормативные представления о со-матических, психических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин, служат нормой для индивида в процессе освоения половых ролей. Вместе с тем социальный прогресс с его демократизацией отношений между полами, стиранием границ между «мужскими» и «женскими» профессиями, совместное обучение и работа изменяют многие казавшиеся раньше естествен-ными различия. В этой связи часто совершенно правильная и справедливая идея о равноправии мужчин и женщин трансформируется и трактуется как «одинаковость» и «взаимозаменяемость» во всех областях человеческой дея-тельности. На первый план выходит несоответствие средств, которыми распо-лагает социальное окружение ребенка с потребностью отдельно взятой личнос-ти в достижении жизненных целей, в реализации собственных планов. Как же осуществляется гендерная социализация? Американские психологи Эли-нор Маккоби и Кэрол Джеклин перечисляют несколько возможных вариантов ее объяснения.
Родители обращаются с разнополыми детьми так, чтобы приспособить их по-ведение к принятым в обществе нормативным ожиданиям. Мальчиков поощ-ряют за энергию и соревновательность, а девочек – за послушание и заботли-вость, поведение же, не соответствующее полоролевым ожиданиям, в обоих случаях влечет отрицательные санкции.
Вследствие врожденных половых различий, проявляющихся уже в раннем дет-стве, мальчики и девочки по-разному "стимулируют" своих родителей и тем са-мым добиваются разного к себе отношения. Кроме того, в результате тех же врожденных различий одно и то же родительское поведение может вызвать у мальчиков и девочек разную реакцию. Иначе говоря, ребенок "формирует" ро-дителей еще больше, чем они воспитывают его, а реальный стиль воспитания складывается в ходе их конкретного взаимодействия, причем и требования ре-бенка, и эффективность родительского воздействия изначально неодинаково для обоих полов.
Родители обращаются с ребенком, исходя из своих представлений о том, каким должен быть ребенок данного пола. Адаптация ребенка к нормативным пред-ставлениям родителей может происходить по-разному.
Родители считают поведение, "естественное" для данного пола, неизбежным и не пытаются изменить его; поэтому мальчикам сходят с рук шалости, за кото-рые девочек наказывают. Они по-разному воспринимают поведение мальчиков и девочек, замечая и реагируя преимущественно на такие поступки ребенка, которые кажутся им необычными для его пола (например, если мальчик робок, а девочка агрессивна).
Родительское отношение к ребенку в известной степени зависит от того, совпа-дает ли пол ребенка с полом родителя. Здесь возможны три варианта.Каждый родитель хочет быть образцом для ребенка своего пола. Он особенно заинтере-сован в том, чтобы обучить ребенок; секретам и "магии" собственного пола. По-этому отцы уделяю больше внимания сыновьям, а матери – дочерям.Каждый родитель проявляет в общении с ребенком некоторые черты, которые он при-вык проявлять по отношению к взрослым того же пола, что и ребенок. Напри-мер, отношения с ребенком противоположного пола могут содержать элемент кокетства и флирта, а с ребенком собственного пола – элементы соперничества. Привычные стереотипы господства-подчинения также нередко переносятся на детей. Женщина, привыкшая чувствовать себя зависимой от мужа и вообще от взрослых мужчин, проявит такую установку скорее к сыну, чем к дочери. Осо-бенно сказывается это в отношениях со старшими детьми.Родители сильнее идентифицируются с детьми своего, нежели противоположного пола. В этом случае родитель замечает больше сходства между собой и ребенком и более чувствителен к его эмоциональным состояниям. Это во многом зависит от са-мосознания родителя. Но ребенок – не пассивный объект гендерной социали-зации. Опираясь на рассогласованность действий своих воспитателей, взрослых и сверстников, и собственный жизненный опыт, он выбирает из предлагаемых ему образцов что-то свое[3;4;6].
Культурные стереотипы маскулинности и фемининности различаются не только по степени, но и по характеру фиксируемых свойств: мужчины чаще описывают-ся в терминах трудовой и общественной деятельности, а женщины – в семейно-родственных и сексуальных терминах. Такая избирательность присутствует и в индивидуальном сознании, предопределяет направленность нашего внимания. Дело не столько в том, что мальчик должен быть сильнее девочки (это бывает далеко не всегда), сколько в том, что параметр "сила - слабость", занимающий центральное место в образах маскулинности (мальчиков постоянно оценивают по данному параметру), может быть менее существенным в системе феминин-ных представлений (девочек чаще оценивают по их привлекательности или заботливости).
Слишком жесткие полоролевые стереотипы часто оказывают людям плохую ус-лугу. Да, конечно, мужчины - сильный пол. Но большая мускульная сила, энер-гетический потенциал и способность при желании хорошо выполнять любую работу (этнографические данные показывают, что несмотря на всеобщность ка-кого-то гендерного разделения труда, нет ни одной деятельности, кроме рож-дения и выкармливания детей, которой бы где-то не занимались мужчины) компенсируются столь же очевидными слабостями, прежде всего -- меньшей, чем у женщин, продолжительностью жизни. И дело тут не в одной биологии, а и в однобоком понимании маскулинности, на которое ориентируется наше вос-питание и самовоспитание[2;8;11].

1.3.Гендерные установки. Обратимся к анализу понятия установки в психологической науке, которое пер-воначально было введено в экспериментальной психологии немецкими психо-логами для обозначения обусловленного прошлым опытом фактора (готовнос-ти действовать тем или иным образом), определяющего скорость реагирования на воспринимаемую ситуацию и некоторые иллюзии восприятия. Термин также употреблялся для описания возникающего при постановке задачи несознавае-мого состояния готовности, обусловливающего направленность различных пси-хических процессов. Позднее понятие социальной установки – аттитюда – вводится в социальную психологию и социологию для обозначения субъективных ориентаций индиви-дов как членов группы (или общества) на те или иные ценности, предписыва-ющие индивидам определенные социально принятые способы поведения. В качестве объяснительного принципа изучения психических явлений установ-ка наиболее глубоко разработана Д.Н. Узнадзе и его школой. Узнадзе понимал под установкой определенное, возникающее под совокупным воздействием потребностей индивида и влиянием условий его существования психическое состояние, которое «можно охарактеризовать как готовность к совершению определенной деятельности»[8;19]. Установки, в отличие от отношений личности, возникнув, первоначально не осознаются и носят автоматический характер. В процессе деятельности установ-ка объективируется, направляется на определенные предметы и становится осознанной. Кроме этого, вследствие особых условий и обстоятельств, чем ча-ще она возникает, тем устойчивее становится. Такая установка приобретает оп-ределенное личностное значение и становится фиксированной. Целесообразно остановиться на представлении психологии о такой форме уста-новок, как гендерные. Термин «гендерный» находит все более широкое рас-пространение и обозначает различные социальные аспекты межполовых отли-чий. Ученые, занимающиеся гендерными исследованиями, изучают особеннос-ти социальных ролей мужчин и женщин. Изучение гендерных характеристик неразрывно связано с такой проблемой как половая идентификация. Половая идентификация определяется как процесс формирования внутренней динами-ческой структуры, интегрирующей отдельные стороны личности, связанные с осознанием и переживанием себя как представителя определенного пола[16; 22].Таким образом, в процессе социализации человек, так или иначе, усваивает представления общества о мужчинах и женщинах, а также формирует собствен-ные. В соответствии с общими положениями об установках и стереотипах, эмо-ционально и когнитивно яркие представления о женщинах и мужчинах, обусло-вливающие готовность действовать в соответствии с ними, возможно опреде-лить как гендерные установки. Под гендерными установками Романовой Н.М. понимается своеобразный гештальт, фигура на фоне индивидуальной гендер-ной концепции человека. Гендерные установки (сотрудничество, опора, изоля-ция, независимость, индифферентность, притяжение, агрессия) указывают на основную социополовую доминанту личности, отражают ведущие идеи в струк-туре гендерного концепта. Гендерные стереотипы помогают находить рациональное объяснение для ген-дерных ролей. Роль есть социально-типическая система поведения (совокуп-ность действий), выработанная в данном обществе для реализации тех прав и обязанностей личности, которые следует из ее позиции, другими словами, ста-туса (Р.Х. Шакуров). Роль можно представить как механизм, посредством кото-рого общественные интересы детерминируют поведение индивидов (А. Креч-мер). Гендерные стереотипы (установки) являются не только детерминантами меж-половых отношений, но, в первую очередь, они активно участвуют в процессе половой идентификации. Проблема гендерных установок тесно связана с про-блемой половой идентификации личности. Формирование соответствующих своему полу образа мышления и моделей поведения во многом обусловлены представлениями о «маскулинности» и «фемининности». Так, идентификация происходит при ориентации на образы значимых взрослых мужчин и женщин в рамках частных и культурных стандартов[9;11].

1.4.Формирование семейных и полоролевых установок у подростков. Представления молодежи о браке итожат опыт прошлого и создают прообраз будущего семьи. Отражая в большей мере желания, чем реальные брачные потенции, они, тем не менее, интересны уже потому, что позволяют уточнить многие стороны подготовки к семейной жизни[14]. Подготовка молодежи к семейной жизни наряду с формированием нравствен-ного мира личности предполагает и формирование особой системы представ-лений о себе как о человеке определенного пола. Сравнительно недавно выде-лился специальный предмет внимания исследователей: формирование пред-ставлений о маскулинности-фемининности как одном из условий подготовки к семейной жизни и др. Изучение вербализованных представлений подростков о мужественности и женственности в связи с формированием «я-образа» и пред-ставлений о семейных ролях, а также половозрастных особенностей формиро-вания маскулинности-фемининности позволяет предотвратить искаженное по-нимание интересов и потребностей данной возрастной группы (или половой) и разорвать замкнутый круг: «искажение запроса - искажение ответа - искажение запроса». Особая ценность этих работ заключается в постановке вопросов, во многом определяющих направления дальнейших исследований. Часть из них связана с теорией половых ролей, под которыми понимают существующие в обществе стереотипы маскулинного и фемининного поведения и соответству-ющие им представления и ожидания, которым индивид должен соответство-вать, чтобы быть признанным человеком того или другого пола[13;18]. Существенное воздействие на семью и ее развитие оказывает характерный для современного общества "инверсионный тип" половой социализации с чрезмер-ной маскулинизацией женщин и феминизацией мужчин. Он негативно отража-ется на родительско-детских отношениях, воспитании, ролевой структуре се-мьи. Искаженная полоролевая структура семьи и общества пагубно отражается на полоролевом развитии детей, затрудняет адекватный выбор полоролевой позиции ребенком, приводит к формированию бисексуальной модели психоло-гического пола, которая наблюдается сегодня не только в моде, поведении, но и в психосексуальных пристрастиях[11]. Исходя из положений, развиваемых рядом советских психологов[2],[6],[7], надо признать, что знание половых ролей представлено в двух формах: декларируе-мые, культивируемые извне социальные значения, и реальные, интериоризо-ванные до уровня установки в динамике собственного жизненного опыта. По-нятие реального (установочного) знания имеет в виду неосознаваемые или не полностью осознаваемые аспекты личностных смыслов как диспозиции соци-ального поведения личности; в нем интегрированы сугубо «внешние» (соци-альные) и «внутренние» (индивидуальные) детерминанты поведения, развора-чивающегося одновременно и как реализация социальных предписаний, и как реализация индивидуальных побуждений. Установлено, что эти две формы знания половых ролей не совпадают: реальное знание оперирует понятиями маскулинности и фемининности как аддитивными, а декларативное – альтер-нативно противопоставляет их. Тот факт, что психологическим объектом воспи-тания является смысловая сфера личности, система личностных смыслов и реа-лизующих их в деятельности смысловых установок, и, следовательно, подготов-ка к семейной жизни реально опирается не только на знания, но и на значения, «когнитивные единицы» и имеет целью усвоение и присвоение знаний, выра-ботку оптимальных поведенческих установок, побуждает к исследованию вза-имосвязи семейных и полоролевых ориентации подростков на уровне устано-вочного знания[8;13]. Серьезных исследований в этой области немного. Одно из них выполнено Э. Тийт , и результаты его согласуются с прогнозами развития семейнобрачного института, принадлежащими С. И. Голоду. Девиз «Вступим в брак, так как лю-бим друг друга» постепенно уступает место девизу «Вступим в брак, так как уважаем и любим друг друга». В представлениях об идеальном браке наиболее ценными и предпочитаемыми его свойствами выступают взаимопонимание, уважение, доверие; за ними следуют любовь, нежность, привязанность, кото-рые девушки оценивают выше, чем юноши. Личные качества супругов включа-ют в себя, наряду с общепризнаваемыми честностью, добротой и проч., ряд культурально различающихся черт (интеллигентность или чувство юмора, или традиционные стереотипы маскулинности и фемининности). Рекреативные и прокреативные функции семьи в модели идеального брака преобладают над экономическими. Интересно, что модель идеальной семьи не соответствует прогнозам о симметричной, биархатной семье; женщины, отмечает Э. Тийт, на протяжении нескольких поколений смогли убедиться не только в достоинствах, но и в недостатках симметричной семьи, и их идеал сдвинут чуть назад — к не совсем симметричному, но зато более реалистичному и естественному распре-делению ролей в семье. Как нам кажется, это расхождение данных Э. Тийт с прогнозами является прежде всего результатом некорректных формулировок прогнозов: симметрия живого всегда не абсолютна, а социально-психологичес-кая симметрия семьи — это не соотношение 1:1, а равные для каждого из суп-ругов возможности личностной (а значит — фемининной и маскулинной, т. е. различной) самореализации; здесь уместнее говорить о золотом сечении, чем о золотой середине. Опрошенные девушки хотели иметь мужественного, с силь-ным характером, более образованного и активного, чем они сами, супруга, вы-сказывая готовность взять на себя основную часть домашных работ. Высокой ценностью в модели идеального брака обладает отдельная жилплощадь, тогда как моральная поддержка старших, зажиточность, происхождение и социаль-ное положение супруга отчетливо снизились в ценности. Хорошие отношения с друзьями оцениваются выше хороших отношений с родителями супруга. Доб-рачная девственность все больше утрачивает свое ценностное значение, но супружеская верность остается высокой ценностью. К алкоголизации и курению супруга относятся настолько терпимо, насколько они не нарушают отношений в семье[15;17]. Для построения воспитательной работы важны не только представления об идеальном браке, но и то — как они формируются. В своем исследовании Т. И. Юферева сравнила представления о роли мужчины и женщины учащихся 7—8 классов, воспитывающихся дома и в интернате. Для воспитанников интерната ценность семьи оказалась по понятным причинам повышенной. Это способ-ствует идеализации ими образа семьянина и отношений в семье. Складываю-щаяся у них идеализированная модель брака расплывчата и не наполнена кон-кретно-бытовым содержанием. Вместе с тем, у них существует аффективно на-сыщенный и четкий образ того, какими не должны быть мужчина и женщина в семье. Это порождает конфликтную систему ролевых требований: завышенные идеалы сочетаются с элементарностью требований к реальному поведению. У растущих в семье идеальные представления о мужчине и женщине связаны с внесемейными сферами жизни и не распространяются на семью. Эмоциональ-но-нравственный аспект отношений мужчины и женщины в семье не входит в число эталонных представлений. В отличие от растущих вне семьи, у них стра-дает идеальный аспект эталонов половых семейных ролей[5;14]. Н. Н. Толстых подчеркивает, что выявляемые у старших подростков представле-ния о браке и любви как явлениях тождественных наивно идеализированы и требуют известной коррекции. А. М. Прихожан обращает внимание на то, что в представлениях учащихся 6—9-х классов о семье доминирует инфантильно-эгоистическая требовательность к супругу при явной недостаточности готовнос-ти и желания соответствовать его требованиям[5;15].

2.1.База исследования и методы.

С целью изучения особенностей гендерной социализации и влияния гендера на общую структуру общения подростков и установления отношений в группе на-ми было проведено обследование 52 старших подростков – учащихся 10-х клас-сов (15–16 лет). Исследование проводилось на базе общеобразовательной шко-лы № 2 г. Аксая Ростовской области. В исследовании использовались следую-щие методики:
– вопросник С. Бем – для диагностики маскулинности–фемининности;
– методика определения индекса групповой сплоченности Сишора – для опре-деления степени интеграции группы, ее сплочения в единое целое;
– тест на оценку самоконтроля в общении М.Снайдера – для изучения комму-никативного контроля в различных жизненных ситуациях;
– вариант социометрического исследования – для исследования характера эмо-циональных межличностных связей подростков в группе сверстников, для оп-ределения статусного места подростков в группе;
– методика «Потребность в общении» – для диагностики потребности подрос-тков в общении;
–- методика «Оценка отношений подростка с классом» – для выявления 3-х воз-можных типов восприятия индивидом группы: индивидуалистический, прагма-тический, коллективистический, при этом в качестве показателя типа восприя-тия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего;
– тест описания поведения К.Томаса, в адаптации Н.В.Гришиной – для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению и типа реаги-рования в конфликтной ситуации;
– методика «Самооценка лидерства» – для определения актуального уровня проявления лидерства в совместной деятельности (см. Приложение).

2.2.Результаты исследования.

Данные, полученные в ходе исследования, показывают преобладание среди подростков андрогинного типа личности, диагностированного у 62% испытуе-мых в нашей выборке (из них юноши – 53%, девушки – 47%). Фемининный тип личности выявлен у 25% подростков, а маскулинный – только у 13%. При этом нами не было выявлено ни маскулинных девушек, ни фемининных юношей. Также в обследованной выборке не обнаружено подростков, чей гендерный портрет можно было бы отнести к недифференцированному типу.
Соотношение гендерного типа личности и склонности подростков к лидерству представлено на рис. 1 (см. Приложение,стр.53). Самооценка склонности к ли-дерству у подростков в зависимости от гендерного типа личности различна. Ча-ще всего оценивали себя низко с точки зрения способности к лидерству (1 балл по шкале «лидерство«) фемининные подростки (23%). Они же реже всего дава-ли себе высокий балл – только 7%. Увереннее всего заявляли о своем лидер-стве маскулинные подростки – максимальную оценку дали себе 86%. Андрогин-ные подростки более чем в половине случаев оценили свою склонность к ли-дерству в 3 балла (56%), а средний балл поставили в трети случаев (34%).
Результаты исследования взаимосвязи гендерного типа личности и групповой сплоченности представлены на рис. 2 (см. Приложение,стр.53). Значение ин-декса групповой сплоченности у подростков в зависимости от гендерного типа отличается. Фемининные и андрогинные подростки, процентное количество которых в группах с низким, высоким и средним значениями индекса группо-вой сплоченности практически совпадает, продемонстрировали достаточно вы-сокий уровень включенности в группу и взаимного единства. Среди маскулин-ных подростков гораздо больше тех, кто показал низкие значения индекса груп-повой сплоченности (29% против аналогичного показателя у андрогинных и фемининных подростков – 31%). А средние значения маскулинные подростки демонстрировали существенно реже – в 43% случаев против 63% у андрогин-ных подростков и 61% – у фемининных.
Данные о потребности в общении у подростков с разными гендерными типами личности представлены на рис. 3 (см. Приложение,стр.54). Подростки с преоб-ладанием фемининных и андрогинных черт личности в своем большинстве имеют высокие показатели потребности в общении, выраженное стремление к поддержанию общения и расширению сферы общения, для них важны меж-личностные взаимоотношения в целом, доброжелательность и отзывчивость. Подростки с маскулинным типом личности проявляют среднюю и низкую пот-ребность в поддержании общения. По результатам видно, что эта потребность не является доминирующей, они не стремятся к новым контактам и не зависят от этих контактов. Гендерная идентичность оказывается взаимосвязанной с по-требностью в общении подростков, а именно, фемининность и андрогинность определяют высокую и среднюю потребность в желании поддерживать меж-личностные отношения и расширять сферу общения подростков. Максималь-ного уровня потребность в общении достигает у фемининных подростков.
Результаты исследования взаимосвязи гендерного типа личности и отношений подростков в классе представлены на рис. 4 (см. Приложение,стр.54). Из гисто-граммы видно, что все маскулинные подростки (100%) показали ориентацию на индивидуалистические отношения, что хорошо согласуется с выявленным ра-нее у этих подростков нейтральным восприятием своего класса и отсутствием стремления к совместным формам деятельности. Если посмотреть на распреде-ление фемининных подростков по типам отношений, то очевидны доминиро-вание коллективистических отношений (77%) и минимальная представленность индивидуалистических отношений (15%).

Подростки андрогинного типа личности балансируют между ориентацией на коллективистические отношения (44%) и индивидуалистические (53%).
Результаты исследования взаимосвязи гендерного типа личности и способов поведения в конфликтной ситуации представлены на рис. 5 (см. Приложение, стр.54) При сравнении полученных данных по гендерной идентичности и типам реагирования подростков в конфликтной ситуации становится очевидным, что для подростков с маскулинным типом личности доминирующей моделью явля-ется соперничество (50%), не встречающееся у фемининных подростков, но ди-агностируемое у 30% андрогинных подростков. Соперничество предполагает удовлетворение собственных интересов в ущерб другой стороне, или по край-ней мере без учета ее интересов. У маскулинных подростков совсем не встре-чаются такие типы реагирования в конфликтной ситуации, как избегание и при-способление, относительно популярные у фемининных подростков. Надо от-дать должное маскулинным подросткам, которые почти в трети случае демон-стрируют ориентацию на сотрудничество (29%). Подростки с фемининными чертами, чаще всего выбирают компромисс как тип реагирования в конфликт-ной ситуации (42%), то есть они готовы искать и находить решения путем час-тичных уступок. Андрогинные подростки выбирают соперничество, компромисс и сотрудничество примерно с одинаковой частотой, то есть реализуют гибкую модель реагирования, в зависимости от ситуации. Они могут и поступиться сво-ими интересами для достижения результата, и находить альтернативные реше-ния для обеих сторон, а также добиваться поставленной цели вопреки интере-сам партнера.

2.3.Анализ результатов исследования.

Анализ полученных результатов позволяет описать различные модели гендер-ной социализации.
Подростки, имеющие маскулинный тип личности, демонстрируют высокий

уровень делового лидерства, они готовы брать на себя ответственность и ор-ганизовывать деятельность класса. Эти подростки пользуются уважением среди сверстников, что нашло значимое подтверждение в нашем исследовании (p < 0,05). Маскулинные подростки используют соперничество как модель реагиро-вания в конфликтных ситуациях, они способны конкурировать и принимать ре-шения в ущерб другим. Эта зависимость между маскулинностью и выбором со-перничества как способа реагирования в ситуации конфликта получила матема-тическое подтверждение (p < 0,05). Подростки с маскулинной идентичностью имеют среднюю и низкую потребность в общении, не стремятся к новым кон-тактам и, несмотря на собственную лидирующую позицию, не ориентированы на насыщенное взаимодействие. В исследовании обнаружена отрицательная корреляция между степенью проявления маскулинных черт личности и потреб-ностью в общении (–0,298; p < 0,05). Для подростков, вошедших в эту группу, характерен индивидуалистический тип восприятия отношений, отсутствие стре-мления к совместным формам деятельности. Маскулинные подростки характе-ризуются средним или высоким уровнем самоконтроля в общении. Для подрос-тков с выраженными маскулинными чертами личности не обнаружено одно-значно выраженной связи с уровнем групповой сплоченности.
Гендерная социализация фемининных подростков разворачивается в условиях высокой потребности в общении и преимущественной ценности коллективисти-ческого типа восприятия группы. Подростки с фемининными чертами личности проявляют средний и низкий уровни лидерства, а в целом характеризуются са-мыми низкими показателями в отношении статуса в группе как в самооценках, так и в социометрических исследованиях делового и эмоционального лидер-ства. Фемининные подростки не готовы брать на себя ответственность за при-нятие решений, за деятельность и судьбу группы, но, с другой стороны, эти под-ростки и не стремятся к лидерству. Данные корреляционного анализа подтвер-ждают низкий уровень лидерских способностей: в исследовании получена

отрицательная зависимость между уровнем проявления фемининных качеств личности и самооценкой лидерских способностей (–0,441; p < 0,05). Большин-ство подростков с фемининным типом личности имеют средний уровень само-контроля в общении, реагируют на изменения ситуаций взаимодействия и го-товы подстраиваться под партнера в большинстве случаев. Это девушки, кото-рые воспринимают свой класс как самостоятельную ценность, проблемы груп-пы как собственные проблемы и обладают в своем большинстве коллективис-тическим типом восприятия группы. Эти подростки имеют высокую потреб-ность в общении, о чем свидетельствует и корреляционная зависимость между фемининным гендером и потребностью в общении (p < 0,05). Ученики с феми-нинными чертами выбирают компромисс как тип реагирования в конфликтной ситуации, то есть готовы искать и находить решения путем частичных уступок. Эта зависимость также нашла математическое подтверждение (p < 0,05).
Гендерная социализация андрогинных подростков характеризуется наиболь-шей вариативностью, гибкостью и разнообразием выявленных моделей. Под-ростки с андрогинным типом личности демонстрируют высокий уровень ли-дерства, они готовы брать на себя ответственность и организовывать деятель-ность класса, они считают себя лидерами в классе. Эти молодые люди пользу-ются большим уважением среди сверстников, их выбирают в качестве «звезд» достаточно часто как по деловому, так и по эмоциональному критериям. В кон-фликтных ситуациях они демонстрируют различные типы реагирования, не привязаны к какому-то определенному типу реагирования, проявляя при этом наибольшее количество вариантов стратегий. Подростки с андрогинным типом личности имеют высокий и средний уровни самоконтроля в общении, они лег-ко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации, что также обеспечивает благоприятные условия для социализации. Ученики с андрогин-ной идентичностью имеют высокий и средний уровни групповой сплоченности, ощущая себя членами единого коллектива, осуществляют активную деятель-

ность внутри класса и удовлетворены своим пребыванием в нем. В своем боль-шинстве эти подростки имеют выраженную потребность в общении (высокий или средний уровни). Андрогинные подростки совмещают коллективистичес-кий и индивидуалистический типы восприятия класса.
Кроме того, характеризуя сферу общения подростков в целом, следует обратить внимание на тесную связь между уровнем самоконтроля в общении и высоки-ми лидерскими способностями (p < 0,05), которые, по всей видимости, имеют основания в регуляции собственного поведения в контексте осознания его вли-яния на других. Для старших подростков более значимым является деловое лидерство, в отличие от младшего подросткового возраста, ориентированного на лидерство эмоциональное. Подростки, имеющие высокие статусы в группе как по эмоциональному, так и по деловому лидерству, демонстрируют высокую потребность в общении (p < 0,05). Здесь же необходимо отметить, что чем вы-ше у подростка социометрический статус в группе, тем реже он выбирает со-перничество как реакцию на конфликт (p < 0,05). При этом подростки выбирают сверстников в качестве эмоциональных «звезд», если те демонстрируют более лояльные реакции в конфликтных ситуациях. Эта тенденция находит подтверж-дение и в другой обнаруженной нами зависимости: подростки с высокой пот-ребностью в общении выбирают более адаптивные реакции на конфликт чем подростки с низкой потребностью (p < 0,05), одновременно демонстрируя вы-сокую групповую сплоченность (p < 0,05).
Особый вариант социализации, очевидно, представляет присвоение подрост-ком гендера, противоположного биологическому полу, когда девушка иденти-фицируется исключительно с маскулинными качествами и моделями поведе-ния или юноша присваивает фемининную идентичность. Однако таких вари-антов гендерной социализации в нашем исследовании выявлено не было.