Сетевые методы планирования и управления. 2
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ВЫСШИЙ РАДИОТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
Кафедра гуманитарных
и психолого-педагогических дисциплин
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕМЫ
«СЕТЕВЫЕ МЕТОДЫ ПЛАНИРОВАНИЯ И УПРАВЛЕНИЯ»
КУРСОВАЯ РАБОТА
по курсу «Педагогика»
Минск 2010
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 4
Глава I. Постановка дидактической задачи 6
1.1. Целеполагание учебного занятия 6
1.2. Содержательный анализ материала темы учебного занятия 8
1.3. Структурирование содержания предметных знаний учебного
занятия 10
1.4. Разработка дидактической структуры занятия 11
Глава II. Разработка структуры дидактического процесса 13
2.1. Обоснование вида и типа учебного занятия 13
2.2. Логико-психологический анализ материала учебного занятия,
выбор его элементов 20
2.3. Обоснование выбранного метода обучения и методической
подструктуры занятия 21
2.4. Поурочное планирование разрабатываемого занятия 22
2.5. Разработка технологической карты занятия 24
2.6. Описание дидактических и технологических средств,
применяемых на занятии
Заключение
Список используемых источников 29
Приложения 30
ВВЕДЕНИЕ
Задачей образования является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно сочетать с развивающим обучением, то есть такое обучение при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным [14, c.56]. В зависимости от целей, от задач обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед обучением ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.
Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют в виду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач [11, c.77].
Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности - это путь достижения обычной активности, а не творческой. Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное обучение. Цель проблемного обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей. Урок – основная форма организации учебного процесса в среднем специальном учебном заведении. На этом логически законченном целостном элементе учебно-воспитательного процесса в сложном взаимодействии представлены цель, содержание, средства и методы обучения, проявляются личность и мастерство преподавателя, индивидуальные и возрастные особенности студентов, происходит реализация целей и задач их обучения, воспитания и развития. Известный отечественный дидакт М.И.Махмутов считает, что главной причиной медленного внедрения достижений педагогической науки, новых методов обучения, новых дидактических идей в практику является низкий методический уровень организации и проведения проблемного урока. Исключение не составляет и проблемное обучение. Многие даже опытные преподаватели испытывают значительные трудности при организации проблемного урока [11, c.95]. Данная курсовая работа посвящена некоторым вопросов теории и технологии проблемного урока, в частности проведения занятия с использованием эвристической беседы.
Объект исследования: проблемная образовательная технология.
Предмет: метод проблемной образовательной технологии – эвристическая беседа.
Цель исследования: выявление практической значимости системы проблемного обучения и обоснование использования метода «эвристическая беседа» в процессе преподавания дисциплины «Экономика предприятия» по теме «Сетевые методы планирования и управления».
Задачи исследования:
1. изучение теоретического материала по данной проблеме;
2. выявление особенностей технологии проблемного обучения на основе теоретического анализа;
3. выявление необходимости применения проблемных методик в системе обучения и воспитания;
4. разработка проблемного занятия (лекции) с использованием метода «эвристическая беседа» в процессе преподавания дисциплины «Экономика предприятия» по теме «Сетевые методы планирования и управления».
Гипотеза: использование методов системы проблемного обучения в педагогическом процессе повысит эффективность обучения, а также уровень интеллектуального развития и активизации познавательного интереса у учащихся.
Методологическая основа исследования: положения проблемного обучения, правила проведения занятия, особенности метода обучения «эвристическая беседа».
ГЛАВА I. ПОСТАНОВКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ
1.1. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
Цель - заранее предполагаемый, проектируемый результат деятельности. Определение цели всегда связано с предельно обобщенным представлением идеального результата и способов его достижения. Естественно, как феномен желаемый, мысленный, цель выступает в виде образа будущего, в котором разрешены противоречия сегодняшнего дня.
Целеполагание – процесс выработки цели, в результате которого преподавателем и учащимся производится формирование предполагаемых результатов их взаимодействия в процессе обучения, в соответствии с которыми осуществляется отбор целесообразных действий для достижения этой цели.
Цель обучения определяется преподавателем и должна быть принята учащимися для пробуждения их интереса, стремления к определенным волевым усилиям, которые лежат в основе появления мотивов учения.
Педагог, таким образом, облекает в строгий структурный вид идеи проведения занятия. В таком планировании структура урока формируется логично и последовательно, что позволяет отследить по пунктам стадии изучения и закрепления, нововведения и изменения каждого конкретного занятия. Целеполагание в первую очередь определяет доминирующие цели учебного процесса, перекликающиеся с триединой задачей обучения, – образовательная, воспитательная и развивающая цели.
Цели образовательного процесса должны удовлетворять требованиям личностно-ориентированного обучения. Преподаватель, который желает достигнуть успеха в учебном процессе, должен соотносить цели с возможностями учащихся. Задействовав сторонние психические механизмы и непосредственно мотивационную сферу, преподаватель осуществляет влияние на мотивацию учащихся. [10, с.7,8]
Целеполагание должно отвечать таким требованиям, как диагностичность, конкретность. Диагностичность подразумевает достижимость и высокий уровень возможности реализации данных задач. Цели должны быть сформулированы настолько точно, чтобы можно было однозначно сделать вывод о степени реализации на уроке [3, c. 87].
Учебные (дидактические) цели имеют несколько уровней, которые определяются результатами обучения.
1 уровень – часть материала нового знания преподноситься педагогом для ознакомления, представления о каких-то законах, фактах, событиях. Ожидаемый результат обучения – представление.
2 уровень – уровень понимания знаний, репродуктивных действий по алгоритму, пересказа действий по памяти. Ожидаемый результат обучения – понимание.
3 уровень – уровень применения умений и навыков, который от обучающихся требует самостоятельного уточнения, дополнения ситуации для решения нетипичной задачи ранее усвоенным методом. Ожидаемый результат обучения – применение.
4 уровень – уровень творческого применения (переноса) знаний продуктивного типа. В процессе выполнения учебных действий добывается объективно новая информация. Обучающий действует без правил, но в известной ему области, создавая новые правила действия, получает творческий результат. Ожидаемый результат обучения – творчество (перенос). [12, с.21,22]
Тип занятия, который задан для данной курсовой работы – изучение нового учебного материала – предполагает цели 1, 2 и 3 уровней. А именно:
Цели 1-го уровня:
1. Информирования о сферах применения методов сетевого планирования и управления;
2. Ознакомление учащихся взаимосвязи планируемых работ и получаемых результатов;
3. Ознакомление с логико-математической моделью управляемого объекта в виде сетевого графика.
Цели 2-го уровня:
1. Понимание логико-математической модели управляемого объекта в виде сетевого графика.
2. формирование знаний о методах сетевого планирования и управления;
3. формирование основных понятий сетевой модели: событие, работа, путь.
4. Понимание характеристик основных элементов сетевой модели.
Цели 3-го уровня:
1. научить определять минимальное время выполнения проекта;
2. развить умение в нахождении длины критического пути, определять резерв выполнения работы.
Цели 4-го уровня:
1. развитие творческое мышления;
2. развитие зрительной и слуховой памяти;
3.развитие абстрактного мышления.
1.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МАТЕРИАЛА ТЕМЫ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
Содержание учебного материала подбирается учителем в соответствии с темой урока и его целью (ТДЦ), оно должно соответствовать государственному стандарту. В содержании реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации, связи с жизнью, потребностями общества, личным жизненным опытом и интересами школьников. Содержание отражает межпредметные связи с целью формирования целостной научной картины мира. Учитель выделяет важнейшие научные понятия, теоретические положения, закономерности, главное, существенное в содержании обучения.
Объем учебного материала, выносимого на урок, должен быть оптимальным, не перегружать учащихся и не быть недостаточным.
Учителю необходимо обеспечить связь содержания данного урока с предыдущим уроком и ранее изученным материалом.
В литературе существует много подходов к классификации методов обучения. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Данилов М.А., Харламов И.Ф. определяют методы по источникам знаний, по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся и другим основаниям.
Содержательный анализ материала темы учебного занятия – последовательный анализ в нескольких этапах.
1-й этап (этап понятийного анализа).
Основные понятия темы: критический путь, метод критического пути, временной резерв или запас времени, диаграмма Ганта, структура разбиения работ, структурная схема организации, ресурсы, назначение и выравнивание ресурсов, pесуpсное календаpное планиpование, исходный план.
Обязательный материал для рассмотрения: управление проектами - основные понятия и методы, автоматизированных систем управления, теории массового обслуживания.
Способы раскрытия новых знаний, которые будут использоваться на занятии: диалог (беседа). Присутствует слово учащихся, что позволяет избежать пассивного восприятия информации и пробуждает учащихся к активным действиям.
2-й этап (этап логического анализа).
При логическом анализе информация делится на эмпирическую (описательную) и теоретическую (объяснительную с разной степенью абстракции).
К эмпирической информации в данной ситуации относятся: общее представление о методах сетевого планирования и управления. К теоретической информации, в свою очередь, относится объяснение предстоящего хода лекции.
Третий этап анализа – этап психологического анализа, который необходим для определения факторов, от которых зависит восприятие учебной информации учащимся. Также на данном этапе определяется частота и скорость передачи информации, психологическая готовность обучающихся к самостоятельной познавательной деятельности, мотивы обучающихся, их установки к образовательной деятельности и эмоциональная настроенность учащихся.
В виду наличия у учащихся базовых знаний по теме, можно судить о целесообразности применения частично-поискового метода при проведении занятия для совершенствования и закрепления знаний, умений, навыков.
Четвертый этап анализа – этап воспитательной значимости учебной информации, который ставит своей основной задачей более эффективное использование учебного материала для достижения поставленных воспитательных целей. [12, с.24-27]
Результатом проведенного анализа содержания материала темы «Сетевые методы планирования и управления» является выбор основных методов обучения, которые будут использоваться на занятии (проблемный при проведении лекции в виде диалога) и формы организации учебной деятельности (фронтальная, индивидуальная).
1.3.
Знания в любой учебной дисциплине систематизированы и структурированы в виде разделов, глав, параграфов в соответствии с иерархией познавательных объектов той науки либо группы наук, на базе которых они формируются. Знания учебного предмета представляются в виде законченных модулей предметных знаний, взаимосвязь которых предопределена логикой науки.
Структура учебного материала модуля предметных знаний любого предмета должна строиться в соответствии с принципами иерархии материального мира, логики, подчиненности знаний одних другим и их применения. [3, с.76]
Логическое структурирование предметных знаний осуществляется с учетом двух типов деятельности:
- научно-исследовательской, которая имеет своей целью получение знаний об объектах и процессах, созданных природой и человеком;
- практической, которая целенаправленна на сознательное преобразование естественных и искусственных объектов для создания объектов и процессов со свойствами, удовлетворяющими определенную потребность человека. [11, с.48]
Занятие по теме «Сетевые методы планирования и управления» в цикле предмета «Экономика предприятия» относится к научно-исследовательскому типу деятельности. Основными этапами этой деятельности будут:
- изучение и установление эмпирических характеристик объектов на уровне явлений (выявление определенных свойств, обобщение, классификация, установление связей, законов и закономерностей этих объектов);
- поиск и нахождение объяснительных принципов (причин, порождающих различные существенные характеристики объектов), построение теории объектов в данной учебной дисциплине, ее проверка в экспериментах.
1.4. РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ЗАНЯТИЯ
Современная дидактика считает, что структура занятия должна включать такие его элементы, взаимосвязанное функционирование которых отразит названные закономерности и виды образовательной деятельности.
Структура современного занятия рассматривается на трех уровнях: дидактическом, методическом и логико-психологическом.
Общая дидактическая структура занятия должна содержать три компонента – актуализацию, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного независимо от его типа и вида. Последовательность этих компонентов зависит от дидактической цели, содержания и типа занятия.
Дидактическая цель в педагогическом процессе (уроке) определяет активную позицию обучающегося в освоении нового знания, умений и навыков.
Общая дидактическая структура занятия будет содержать следующие компоненты: актуализация, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного независимо от его типа и вида.
Методическая структура занятия должна содержать приемы управления процессом обучения.
При проведении занятия дидактической целью является овладение новыми знаниями.
Познавательная деятельность на таком уроке будет состоять в:
- передаче новых знаний в виде рассказа, беседы;
- самостоятельной работе с книгой;
- в пробном выполнении практических действии (упражнений) по предложенному алгоритму;
- в получении домашнего задания для самостоятельного закрепления учебного материала.
Мыслительные операции учебно-познавательной деятельности заложены в логико-психологической подструктуре занятия и призваны формировать профессиональное мышление:
- умение правильно, аргументированно решать поставленные задачи, делать умозаключения, выводы (понимание);
- умение правильно связать новое знание с ранее изученным (обобщение).
Три составные части дидактической структуры занятия охватывают все (внешние и внутренние) закономерности учебно-познавательной деятельности.
Системно-структурный подход к проектированию учебного занятия позволяет смоделировать, а затем спроектировать такую дидактическую структуру, компоненты подструктур которой обеспечат осознанную учебно-познавательную деятельность обучаемых высоким уровнем усвоения знаний и формирования умении навыков. [9, с.177]
ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА СТРУКТУРЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
2.1. ОБОСНОВАНИЕ ВИДА И ТИПА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
Занятие по предмету «Экономика предприятия» по теме «Методы сетевого планирования и управления» будет проходить в виде лекции, который включает беседу, которая присутствует слово учащихся, что позволяет избежать пассивного восприятия информации и пробуждает учащихся к активным действиям.
Лекция представляет собой обучающий монолог преподавателя. Это довольно типичный вид учебных занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Иногда лекция бывает только монологом и, в принципе, может быть записана на видеопленку. Однако использование такого подхода на аудиторном занятии было бы ошибкой. Большим преимуществом лектора по сравнению с видеозаписью является возможность получить обратную связь от студентов, которая позволяет сделать занятие более эффективным. Степень взаимодействия преподавателя и студентов может быть различной.
Рассмотрим основные функции лекций.
1. Исторически информационная функция была первичной.
Главная цель лекций в первых университетах состояла в передаче профессором новых знаний студентам. В настоящее время в связи с появлением большого количества учебников, которые печатаются большими тиражами, эта функция лекций отчасти потеряла свое значение. Вероятно, для преподавателя нецелесообразно пересказывать на лекции материал учебника, который студенты могут прочитать самостоятельно, причем быстрее и эффективнее. Однако эта функция сохраняет свое значение в том смысле, что преподаватель на лекциях сообщает учебный материал, который отсутствует в имеющихся учебных пособиях, но с его точки зрения является необходимым. Информационная функция остается актуальной при чтении спецкурсов по дисциплинам, по которым еще не изданы учебные пособия.
2. Вторая важнейшая функция лекций — систематизирующая.
Новые знания сообщаются на лекции в систематизированном виде. Последовательное и структурированное изложение преподавателем учебного материала по дисциплине в данном случае представляет особую ценность для студентов. Систематизирующая функция реализуется также в том, что преподаватель дает на лекциях общий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие темы, разделы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении учебника, какие дополнительные источники целесообразно использовать.
3. Третья функция лекций — разъясняющая.
Отдельные разделы учебника могут быть изложены языком, трудным для понимания студентов, со сложным стилем изложения и синтаксисом, в них могут отсутствовать поясняющие примеры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наиболее трудных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого необходимо умение преподавателя изложить отдельные фрагменты учебника в другой, более ясной и доступной форме.
4. Развивающая функция лекций заключается в том, что они стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность студентов. Этому способствуют проблемные вопросы, поставленные преподавателем на лекции, поисковый и дискуссионный характер изложения им учебных знаний.
Ориентирующая функция - это более детальная ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также ознакомление с авторами теорий, учеными-психологами.
Разъясняющая, объясняющая функция лекции делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми.
Убеждающая функция превращает знания в собственные убеждения студента.
А что касается увлекающей, воодушевляющей функции, то она призвана делать любую лекцию интересной и увлекательной, чтобы вызванный интерес к психологии воодушевил студента на дальнейшее ее изучение.
Таким образом, какую бы функцию лекции мы ни взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой.
Образно говоря, лекция служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло. Можно назвать ее и источником его познавательной активности. Словом, с лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение еще впереди и может быть достигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной литературой и занятию психологическим практикумом.
Место лекции в учебном процессе.
Существуют разные уровни знаний:
иметь представления - лекция;
знать - семинар;
уметь – практическое занятие;
иметь навык (опыт) – практика (стажировки и практики).
Кроме этого, согласно АРТО этапами обучения (усвоения) выступают:
представление – восприятие учебного материала – лекция;
запоминание учебного материала (зубрежка) – самостоятельная работа (в т.ч. под руководством преподавателя);
переосмысление учебного материала – семинарское занятие;