Шляхи навчання діалогічного мовлення

Вступ 3

Розділ І.Теоретичні основи дослідження 6

1.1. Психологічні особливості учнів  середнього шкільного віку для  навчання діалогічного мовлення 6

1.2. Особливості діалогічного мовлення  та його функції 9

1.3. Новітні вимоги державної програми  до навчання діалогічного мовлення 18

Висновки до першого розділу 20

Розділ ІІ. Практична частина  дослідження 21

2.1. Характеристика шляхів навчання  діалогічного мовлення 21

2.2. Система вправ для навчання  діалогічного мовлення 24

2.3 Комплекс  вправ для навчання діалогічного мовлення 29

Висновки до другого розділу 33

Висновки 34

Список використаної літератури 35

Вступ

Інтеграція  національної освіти, зокрема навчання іноземних мов, у світову систему  освіти та європейські заклади освіти пов’язані з навчанням іноземних  мов, здійснюється з урахуванням основних принципів державної політики в Україні.

• Пріоритетність освіти;
• Демократизація;
• Гуманізація та гуманітаризація;
• Національна спрямованість;
• Неперервність системи освіти;
• Нероздільність навчання і виховання.

Загальна  стратегія навчання іноземних мов визначається потребами сучасного суспільства та рівнем розвитку лінгвістичних, психолого – педагогічних та суміжних наук. Цією стратегією є комунікативний підхід, який зумовлює практичну межу навчання і вивчення іноземних мов, а саме: оволодіння іншомовним, між культурним спілкуванням, шляхом формування і розвитку вмінь навичок діалогічного спілкування.

Для навчання діалогічного спілкування, слід зазначити  особливості комунікативного підходу  до навчання іншомовного спілкування. Серед них зазначимо наступні:

• Мова розглядається як засіб спілкування. Перевага віддається оволодінню поняттями та функціями.
• Мова вивчається через особисту діяльність учнів. Вони є головними автономними суб'єктами навчання, які володіють когнітивними й метакогнітивними стратегіями та прийомами оволодіння мовою й іншомовним спілкуванням та відповідають за свої успіхи і невдачі.
• Основними цілями є соціальна відповідність та прийнятність.
• Урок іноземної мови розглядається як діяльність спілкування. Це означає відмову від домінування на уроках формальних мовних вправ на користь діяльнісно й інтелектуально-орієнтованих завдань, які дають змогу вивчати іноземну мову як основний засіб міжкультурного спілкування в процесі цього спілкування.
• Навчання видів мовленнєвої діяльності відбувається інтегровано.
• Типопивими завданнями е заповнення інформаційних програм, розв'язання проблем, рольова гра, симуляція.
• Типовими формами інтерактивності є групова і парна робота.
• Змінюється роль вчителя в процесі навчання. Вчитель сприяє спілкуванню, допомагає учням досягти автономії у визначенні цілей та шляхів вивчення іноземної мови, оволодіти мовленнєвими, мовними, невербальними засобами комунікації.
• Змінюється ставлення до помилок. Вони неминучі і розглядаються, як свідчення процесу навчання.
• Рідна мова використовується зрідка, де необхідно, коли це виправдано складною ситуацією.

Питання комунікативного підходу до навчання іншомовного спілкування, зокрема  навчання діалогічного мовлення, є  дуже актуальним для освіти в сучасній школі. Адже, як відомо з власних спостережень, у школі на уроках іноземної мови далеко не всіх умов додержуються як вчителі так і учні. Дуже часто зустрічається такий вид роботи, як «вчитель – учні», а не «учні – учні»; матеріал використовується штучний і не веде до створення життєвих умов та ситуацій спілкування. Важливим недоліком у вивченні іноземної мови та іншомовного спілкування є використання не іноземної мови, а рідної, що не веде до ефективного сприйняття та подальшого використання іншомовного матеріалу.

Звідси, актуальність нашого дослідження полягає у наступному: з одного боку, дискусія є ефективним засобом розвитку непідготовленого іншомовного спілкування, з іншого боку, проблема визначення шляхів навчання діалогічного мовлення у контексті комунікативного підходу не достатньо розроблена у методиці викладання іноземних мов у школі.

Об’єкт дослідження – процес визначення та встановлення шляхів навчання діалогічного мовлення. Предмет дослідження – зміст і комплекс вправ для навчання діалогічного мовлення з використанням різних шляхів та аспектів.

Мета дослідження полягає в розробці методики навчання діалогічного мовлення з використанням різних шляхів до навчання цього виду мовлення.

Завдання дослідження:

• Уточнити психологічні особливості учнів середнього шкільного віку для навчання діалогічного мовлення;
• Визначити особливості навчання діалогічного мовлення та його функції;
• Вивчити різні шляхи для навчання діалогічного мовлення;
• Розробити комплекс вправ для оволодіння вмінь і навичок діалогічного мовлення.

Методи дослідження:

• Узагальнення досвіду викладання англійської мови в середніх навчальних закладах України;
• Опрацювання наукових джерел з методики навчання іноземної мови;
• Лінгвометодичний аналіз автентичного діалогу;
• Створення шляхів та системи вправ для навчання діалогічного мовлення;
• Запропонування комплексу вправ з використанням різних шляхів з для навчання діалогічного мовлення.

Курсова робота складається із вступу, теоретичної  та практичної частин, висновків та бібліографії і налічує 34 сторінки друкованого тексту.

Розділ  І.Теоретичні основи дослідження

1.1. Психологічні  особливості учнів середнього  шкільного віку для навчання  діалогічного мовлення

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 12 – 15 років. Учні на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої школи, тому цей період називають середнім шкільним віком. Цей період називають перехідним, тому що в цей час відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Народжуються нові ідеї та інтерес, змінюються 
стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійності властивих дорослих форм поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо.

Нові  інтереси і прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки із старшими, зокрема з батьками і педагогами, стають складнішими, особливо, якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в особистості підлітка і продовжують ставитися до нього, як до дитини. Це часто створює складні 
ситуації. Частішими стають прояви негативізму, неслухняності та інші порушення норм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий період важким, критичним віком.

Цей період у житті дитини може стати й  часто стає важким у виховному  відношенні, якщо батьки та й інші дорослі, що оточують підлітка, не обізнані з особливостями його розвитку, не зважають на них і продовжують виховувати його так, як виховали у молодшому шкільному віці, або ж навпаки, ставлять до нього такі вимоги, як до дорослого. Підлітки прагнуть самостійного процесу 
мислення, довільно й свідомо керувати ним. Мислення стає об'єктом їх самосвідомості.

У підлітків формуються такі якості мислення, як послідовність, гнучкість, точність, самостійність критичність. Вони виявляються в тому, наскільки доказово, системно викладають учні свої думки, зберігаючи їх логічну зв'язність і стрункість, як швидко переходять від одного виду мислительної діяльності до іншої (наприклад, від математичної до граматичної), якої допомоги потребують у розв'язанні задач різної складності. Самостійність мислення проявляється в спроможності підлітка розв'язувати задачі, доступні для учнів даного віку, без сторонньої допомоги, розбиратись в нових фактах, явищах, подіях, спираючись на наявні знання. Самостійність тісно пов'язана з критичністю, з прагненням підлітка мати власне судження з певних питань, свою думку про ту чи іншу подію, не покладатися повністю на авторитет учителя, батьків. Підліток часто "знаходить помилки" (так йому здається) у висловлюваннях старших, він сильний до дискусій, до категоричних стверджень чи заперечень. Самостійність мислення підлітка проявляється у творчому підході до виконання навчальних завдань, зокрема завдань літературного, технічного характеру.

Про те слід мати на увазі, що прагнення підлітка до самостійності з його не досить багатим життєвим досвідом, з обмеженими знаннями іноді може призводити до схематизму, вузькості мислення, застосування засвоєних 
правил до нових ситуацій без урахування конкретних обставин.

Ці  досягнення в розвитку мислення підлітків треба цінувати, але не переоцінювати. Треба зважати на те, що згадані вище нові якості мислення підлітків перебувають у стадії становлення, що учні ще тільки вчаться логічно, 
систематично й продуктивно думати, контролювати власне мислення. Завдання педагогів і батьків — керувати його становищем.

Психічний розвиток підлітка нерозривно пов'язаний дальшим розвитком процесу мовлення, що відбувається завдяки оволодінню ним багатствами рідної мови, її лексичними, граматичними і фонетичними засобами. Воно розвивається, як засіб спілкування підлітка з іншими, як засіб набування знань, як предмет вивчення, як знаряддя утворення і як засіб вираження емоційних станів та вольової поведінки.

Основним у мовному розвитку підлітка є вдосконалення його вміння користуватись мовленням, як засобом спілкування.Залежно від змісту й форм такого спілкування змінюються і форми мовлення, які використовує підліток. В здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням підлітки вбачають свою інтелектуальну силу, навіть ознаку свого авторитету у колективі (саме в цьому віці окремі підлітки гостро переживають не доліки у процесі мовлення). У зв'язку з цим у них посилюється інтерес оволодіння засобами виразності мови, до алегорій, крилатих слів і метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. Користуючись внутрішнім мовленням, вони активно шукають найбільш адекватні способи передачі своїх думок.

Підлітки  дедалі більше усвідомлюють красу слів, що узагальнюють дійсність, вони пізнають емоційні відтінки слів, вкладають в них образи, які залишилися в їх пам'яті, стають чутливішими до краси художнього словесного опису, вираження духовного життя людини. Переживаючи естетичну насолоду від красивого вірша чи прозового твору, вони намагаються нерідко і самі їх складати. У підлітка вперше виникає потяг до писання віршів, які відбивають переживання людини. Він відчуває потребу поділитися своїми переживаннями й думками, висловити свої погляди на ті чи інші явища дійсності. Підліток прагне точно висловлювати думку, правильно вживати синтаксичні й граматичні конструкції, засоби виразності мови.

Удосконалення процесу мовлення підлітків  виявляється у кількісному збагаченні їх словника, нагромадженні досвіду активно користуватися мовними категоріями, у піднесенні виразності й зв'язності мовлення складності його синтаксичної структури. Для підлітків є характерним оволодіння складними конструкціями супідрядних і підрядних речень з уживанням різних сполучників, дієприкметникових і прикметникових зворотів. Підліток вільно, як і дорослий, володіє флексіями. Підліток уже звертає увагу на відображення відношень, основного змісту мислення. Засоби зміни граматичних, синтаксичних і фонетичних конструкцій підлітки не лише розуміють, а й використовують у своєму усному і особистому писемному мовленні. Підліткам властиве самостійне словотворення, що грунтується на поєднанні практично засвоєних слів і засобів словотворення, якими вони оволодівають у процесі вивчення курсу граматики. У підлітків відбувається перехід від уживання простих розповідних речень до складнопідрядних і складносурядних.

Підсумовуючі  все вище згадане про розвиток мислення, мовлення і загальний психічний  стан підлітків, хочемо додати, що дітям  цього періоду життя властива і кооперація зі своїми сверсниками, вони наслідують поведінку певного героя з художнього твору, а не тільки поведінку дорослого. Чому вони дуже радіють, а також до чого вони завжди готові – надання їм завдання для виконання якоїсь суспільної роботи, використання свого творчого підходу та прав креативності у роботі над цим завданням. Батьки і педагоги повинні також залучати підлітків і якомога заохочувати їх до роботи у позакласних гуртках та групах.

1.2. Особливості  діалогічного мовлення та його  функції

Діалогічне мовлення характеризується певними комунікативними психологічними й лінгвістичними особливостями. Діалогічне мовлення – це процес взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Розглянемо  комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвої діяльності.

Діалогічне  мовлення виконує такі комунікативні  функції:

1. Запит  інформації – повідомлення інформації;

2. Пропозиція (у формі прохання, наказу, поради) – прийняття/неприйняття запропонованого;

3. Обмін  судженнями/думками/враженнями;

4. Взаємопереконання/обгрунтування  власної точки зору.

Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби та є домінантною  у відповідному типі діалогу.

Охарактеризуємо діалогічне мовлення з психологічної  точки зору.

Діалогічне  мовлення завжди вмотивоване. Проте  в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, за яких у  школярів з'явилося б бажання  та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К. Станіславського, слід поставити їх у "запропоновані обставини". Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення.

Діалогічне  мовлення, як і монологічне, характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, що доповнюються позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. Отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування.

Однією  з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється.

Іншими  словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не слід розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю. І. Пассов, що власне зовнішніх обставин ситуації у момент мовлення може не бути, проте вони існують у свідомості комумікантів. Це можуть бути якісь минулі події, відомі ли ше співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості. Класичним прикладом ситуативності є репліка "Іде!", яка в школі може означати, шо йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці – появу довгоочікуваного транспорту й т. п.

• Слід зазначити, що в процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають  мовленнєвими, або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення.

Уявімо, що ви відчуваєте спрагу. Якщо ви прийшли  додому, то, звичайно, підете на кухню  і вип'єте води (соку,чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стиму  лом до мовлення, в даному разі –  звернення до господині (господаря) дому: "Чи не дасте мені склянку води? У мене страшенна спрага". Реакція співрозмовника буде як вербальною ("Будь ласка", "Із задоволенням" тощо), так і невербальною: він (вона) наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена подяка.

Питаннями ситуативності мовлення й створення  навчальних комунікативних ситуацій займалося  багато вчених: Є. П. Шубін, Й. М. Берман і В. А. Бухбіндер, В. А. Скалкін і  Г. А. Рубінштейн, Є. М. Розенбаум, В. О. Артемов, Ю. І. Пассов, А. Хорнбі та багато інших.

Проте ніхто доступніше за В. О. Артемова не сформулював компонентного складу комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих  вчинків: "...для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, за яких обставин і з яким ставленням повідомляє й наказує, пропонує тощо" Спираючись на роботу, можна конкретніше визначити компоненти комунікатвної ситуації:

• комуніканти  та їх стосунки (суб'єкти спілкування);

• об'єкт (предмет) розмови;

• ставлення  суб'єкта (суб'єктів) до предмета розмови;

• умови  мовленнєвого акту.

Навчальні комунікативні ситуації створюються  на уроці за допомогою вербальних і різних невербальних аудіовізуальних  засобів. Вони мають стимулювати  мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання найкраще виконати завдання.

Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Мовлення, як правило, емоційно забарвлене, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того,про що йдеться.Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо. Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та інше.

Іншою визначальною рисою мовлення є його спонтанність. Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій, потребує досить високого ступеня автоматизму та готовності до використання мовного матеріалу.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватись без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже, володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Виходячи  з цього, в учнів необхідно  розвивати вміння ініціативно 
розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника та спонукати його до 
продовження розмови.

Мовні особливості діалогічного мовлення.

Характерними  мовними особливостями діалогічного мовлення є його еліптичність, наявність "готових "мовленнєвих одиниць, слів— заповнювачів пауз, а також так званих "стягнених форм".

Розумінню неповних реплік партнерів у діалозі  сприяють контактність комунікантів, наявність спільної ситуації, зверненість  реплік, вживання позамовних засобів (жестів, міміки), знання обома співрозмовниками обставин дійсності, а в більшості випадків – й одне одного. Крім того, випущені члени речення можна відновити, виходячи зі змісту попередньої репліки.

Приклад 1

Реtеr. Jеаn! Wоuld уои lіkе а mеаt sаndwісh оr сhееsе sаndwісh?

Jеаn. А  сhееs sandwich, plеаsе.

У діалозі  широко вживаються "готові" мовленнєві одиниці. Їх називають "формулами", "шаблонами", "кліше", "стереотипами". Вони використовуються для висловлення  подяки, обміну привітаннями, поздоровленнями, для привертання уваги співрозмовника на початку розмови, для підтвердження або коментування почутого тощо. "Готові" мовленнєві одиниці (словосполучення, цілі фрази) надають діалогу емоційності. Наведемо приклади (готові мовленнєві одиниці виділені).

Приклад 2

А. Ехсusе mе! Іs thеrе а сhеmіst's nеаr hеrе? 
В. Yеs. It's over thеrе.

А. Тhаnкs а lоt.

У діалогічному мовленні часто зустрічаються слова, які називають "заповнювачами  мовчаня". Вони служать для підтримання  розмови, для заповнення пауз у ній, коли мовець підшукує відповідну репліку. Наприклад: wеll, wеll now, yоu know, Lеt mе sее, Lооk hеrе, І sау.

Діалогічна єдність як одиниця  навчання діалогічного мовлення.

Будь-який діалог складається з окремих  взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називаються реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності, але тісно пов'язані одна з одною за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв'язок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають далогічною єдністю (ДЄ). Далогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення.

Перша репліка діалогічної єдності  є завжди ініціативною (її називають  ще реплікою – спонуканням або керуючою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше – залежною, або реплікою – реакцією), або реактивно – ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання й спонукання до наступного.

Приклад 1

Реtеr. Whаt wоuld уоu lіkе tо еаt, Еdіtn?

Приклад 2

Ben:Is lunch ready?

Anne:Yes.Let’s have lunch in the garden.

В обох прикладах перша репліка діалогічної  єдності є звичайно ініціативною, 
друга репліка у прикладі 1- реактивна (тут розмова може й припинитися), а в 
прикладі 2- реактивне- ініціативна: спочатку реакція (відповідь на запитання), 
а потім - спонукання (пропозиція), тобто розмова продовжується. Учні мають 
навчитися:

1) починати  розмову, використовуючи ініціативну  репліку;

2) правильно  й швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника 
реактивною реплікою;

3) підтримувати  бесіду, тобто з метою продовження  розмови вживати не суто 
реактивні, а реактивно-ініціативні репліки;

4) залежно  від функціонального взаємозв'язку  реплік у діалозі виділяти  різні види діалогічної єдності. Наведемо основні види діалогічних єдностей у табл. 1

Таблиця 1

Діалогічні  єдності 1 – 8 об'єднані у три групи за комунікативною функцією першої репліки повідомлення (1 група), спонукання (2 група), запитання (З група), 4 група об'єднує діалогічні єдності, що включають репліки мовленнєвого етикету.

Наведемо  приклади деяких видів ДЄ.

Приклад 3

(ДЄ "повідомлення – повідомлення")

Рrеttу gіrl. I wаnt tо buу а hаt.

Аssistаnt. Наts аrе uрstаіrs оn thе nехt flооr.

Приклад 4

(ДЄ "повідомлення  – запитання")

Ноstеss Вrаdlеу. Аlісе! Реrhарs thаt раssеngеr іs а nijасkеr.

Ноstеss Аlcse. Which раssenger, Anne?

Приклад 5

(ДЄ "запитання  – контрзапитання")

Vоісе  А. Whаt’s wrong with уоu, Мrs Вlоggs?

Мrs Вlоggs. Whаt’s wrong with mе?

Приклад 6

(ДЄ "спонукання  – запитання") 
Аnnе. Lеt's еаt lunch іn thе gаrdеn? 
Веn. Shаll we sit оn thіs sеаt?

Усі види ДЄ, згадані в таблиці, а також у прикладах 3 – 6, називаються простими, бо містять репліки, кожна з яких виконує лише одну комунікативну функцію. Але в реальних діалогах більшість ДЄ є складними, наприклад: "запитання – відповідь – спонукання" тощо.

Функціональні типи діалогів

Залежно від провідної комунікативної функції, яку виконує той чи інший діалог, розрізняють функціональні типи діалогів. Існує чотири основних типи: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями (думками), діалог-обговорення (дискусія).

Діалог  – розпитування може бути одностороннім  або двостороннім. У першому випадку  ініціатива запитувати інформацію належить лише одному партнеру, у другому  – кожному з них. Двосторонній діалог-розпитування розвиває ініціативність обох партнерів, характерну для природного спілкування. Одне з важливих умінь, яким учні повинні оволодіти з першого року навчання іноземної мов, є уміння вести діалог-домвленість. Діалог-домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри, він є найбільш посильним для учнів. Після оволодіння діалогом-домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування – домовленості.

Наступним за складністю є діалог-обмін враженнями (думками), метою якого є виклад власногобачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою.

Найскладнішим для оволодіння є діалог-обговорення (дискусія), коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.

Кожен функціональний тип діалогу та його характеристики представлено в табл. 2.

Види  діалогічних єдностей для кожного  типу діалогу подано за ступенем 
їх поширеності в мовленні. Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:

1) уміння  починати діалог, вживаючи відповідну  ініціативну репліку 
(повідомлення, спонукання, запитання);

2) уміння  швидко реагувати на репліку  співрозмовника, використовуючи 
репліки, що мають різні комунікативні функції;

3) уміння  підтримувати розмову, додаючи  до репліки-реакції свою 
ініціативну репліку;

4) уміння  стимулювати співрозмовника до  висловлювання, виражаючи 
свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

5) уміння  продукувати діалогічні єдності  різних видів.

Таблиця 2

Функціональні типи діалогів

1.3. Новітні вимоги  державної програми до навчання  діалогічного мовлення

Нова  програма будується на комунікативному  методі навчання іноземної мови в  загальноосвітніх закладах, який спрямований  на володіння іншомовним між культурним спілкуванням шляхом формування і розвитку між культурної комунікативної компетенції. Мова вивчається через особисту діяльність учнів. Саме вони є тепер головними суб’єктами навчання, які повинні оволодівати різні прийоми і стратегії іншомовного спілкування (діалогічного) та учні самі відповідають за свої успіхи та невдачі.¹ [2 ; 9]

Зроблено  акцент на інтегроване опанування учнями мовленнєвих умінь на рівні, достатньому  для здійснення іншомовного спілкування  у чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудітованні, говорінні, читанні та письмі, - в типових ситуаціях.