Шляхи розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики
Шляхи розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики
Зміст
Вступ
Розділ 1 Розвиток творчого мистецтва мислення молодших школярів як психолого-педагогічна проблема
1.1 Сутність творчого мислення
1.2 Розвиток навчання математики
Висновки до розділу 1
Розділ 2 Шляхи розвитку творчого мислення молодшого шкільного віку
2.1 Методика формування творчої особистості учнів на уроках математики
2.2 Класифікація як прийом
розвитку творчого мислення
Висновки до розділу 2
Загальні висновки
Список використаних джерел
Вступ
Особливої актуальності на сучасному етапі розбудови нашої держави набувають проблеми формування творчої особистості. Одним з основних завдань української школи є виховання творчої особистості учня. Підвищення інтелектуального потенціалу нації і розвиток творчої особистості є однією з найактуальніших цілей освіти. З цією метою мають бути створені максимально сприятливі умови для прояву та розвитку здібностей і таланту дитини, для самовизначення і самореалізації.
Навчально-виховний процес у сучасній школі повинен ґрунтуватись на фундаментальних дослідженнях вітчизняних та зарубіжних педагогів і психологів. Це роботи з психології творчості (С.Рубінштейн, Я.Понамарьов, В.Кедров, В.Моляко), загальних та спеціальних здібностей (Н.Лейтес, Б.Теплов, Г.Костюк, К.Тарасова), з психології та психофізіології індивідуальних розбіжностей та здібностей (В.Небіліцин, В.Мерін, В.Русалов).
Особливий інтерес мають роботи (А.Запорожець, Д.Ельконін, Л.Вегнер, В.Клименко).
Однак накопичений у психології теоретичний матеріал не був повністю використаний для постановки та вирішення проблем розвитку творчого мислення дітей на уроках математики.
У сучасній школі недостатньо йде розвиток психічних якостей дитини, а особливо мислення, творчого мислення зокрема. Учителі не завжди вміють раціонально, цікаво організувати діяльність учнів; негативно ставляться до завдань творчого характеру, які мають на меті розвиток творчого мислення школярів. [19;21;43]
Особливо актуальним для вчителів початкових класів є відповідна організація навчальної діяльності учнів і формування їх вміння вчитися.
Без уміння творчо мислити жодна технологія навчання не буде ефективною. Про це слід пам’ятати при створені системи навчання в початковій ланці освіти.
Метою роботи є обґрунтування шляхів і засобів розвитку творчого мислення учнів четвертого класу у процесі навчання математики.
Об’єктом дослідження є навчально-виховний процес на уроках математики в початковій школі.
Предмет дослідження - шляхи розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики.
Гіпотеза: розвиток творчого мислення учнів четвертого класу на уроках математики забезпечується обґрунтованим поєднанням традиційних і активних методів навчання, ефективного підбору змісту навчального матеріалу, широкого використання проблемної ситуації з опорою на зону найближчого розвитку учнів, створення емоційно-доброзичливої пошукової атмосфери.
Завдання
1) проаналізувати психолого-
2) окреслити передумови
розвитку творчого мислення
3) визначити шляхи творчого розвитку учнів;
4) розглянути методику формування творчого мислення.
Розділ І. Розвиток творчого мислення молодших школярів як психолого-педагогічна проблема
Проблема ф-ня творчої особистості, розвитку творчих здібностей, творчого мислення до навчання у педагогіці української школи пройшла довгий шлях і спирається на здобутки і психології педагогіки. Ця проблема цікавить багатьох психологів і педагогів. [121] Дослідники зазначали, що творчість як вид людської діяльності характеризується ознаками, які виявляються в їх цілісній єдності:
а) наявність протиріччя, проблемної ситуації або творчого завдання;
б) соціальна та особистісна значущість і прогресивність;
в) наявність об’єктивних (соціальних, матеріальних) передумов, умов для творчості;
г) наявність суб’єктивних передумов для творчості (особистісних якостей-знань, умінь, позитивної мотивації, творчих здібностей особистості);
д) новизна та оригінальність процесу або результату.
Розглядаючи творчість як процес, вони виділили такі його сторони, що не завжди послідовні, але в сукупності утворюють цілісний творчий процес:
1. Вміння бачити проблему.
2. Мобілізація необхідних знань для визначення шляхів і способів її розв’язування.
3. Спеціальні спостереження та експерименти, їх узагальнення.
4. Оформлення думок, що виникли у вигляді логічних, образних і предметних структур.
5. Перевірка соціальної або суб’єктивної цінності.
Узагальнюючи зазначення можна визначити, що під час під творчістю молодшого школяра в процесі навчальної діяльності ми розуміємо процес створення ним нового продукту з опорою на знання, навички і вміння, коли учень використовує відомі йому способи діяльності, в результаті чого отримує новий для себе підхід до виконання завдання. Причому велике значення має самостійність, або часткова взаємодія з учителем.
Однією з важливих, на наш погляд, ознак навчально-творчої діяльності є те, що в результаті її здійснення створюються нові психічні утворення - знання, вміння, творчі здібності особистості. При цьому виділяються їх різні компоненти. Так, у навчально-творчій діяльності, у процесі розв'язання навчальних проблем звертається увага на відкриття нового знання (Л.Виготський, С.Рубінштейн), на породження нових цілей і змісту (О.Леонтьсв), нових способів діяльності (Я.Пономарьов), знань, які виступають орієнтовною основою діяльності (Н.Тализіна), пізнавальних мотивів (А.Матюшкін) [30,с31] вважає В.Андрєєв, що навчально-творче завдання - це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якого педагогу вдається створити учням творчу (проблемну) ситуацію, прямо або в непрямій формі сформулювати мету, умови і вимоги навчально-творчої діяльності, у процесі якої учні активно оволодівають знаннями, вміннями, навичками, розвивають творчі здібності особистості. [4,с.41]
Навчально-творчі завдання в навчальному процесі можуть використовуватися з метою розвитку творчих здібностей особистості, опанування нових знань про поняття, закони, теорії, опанування розумових і практичних умінь, діагностики творчих здібностей особистості, контролю знань і вмінь, актуалізації знань, умінь, творчих здібностей особистості.
Філософ О.Лук не дає визначення поняття "творча особистість", але широко використовує і виділяє такі його риси: готовність до ризику; імпульсивність, поривання і незалежність суджень; нерівномірність успіхів у навчальних предметах; почуття гумору; самобутність; "пізнавальна тямущість"; критичний погляд на речі; сміливість "розуму і духу" [82, с.13].
Учений виділяє такі етапи творчого акту:
- „Накопичення знань і навичок, необхідних для чіткого усвідомлення і формулювання завдання.
- Зосередження зусилля
і пошуки додаткової
- Відхід від проблеми, перехід на інше заняття.
- Осяяння.
- Верифікація, або перевірка" [83, с.119].
Основними рисами творчої особистості, як визначають учені-дослідники [4;190] є сміливість думки, схильність до ризику, фантазія, уявлення, уява, проблемне бачення, вміння долати інерцію мислення, виявляти суперечності, переносити досвід і знання в нові ситуації, незалежність, альтернативність, гнучкість мислення, здатність до самоуправління.
Творча особистість - це такий тип особистості, для якої характерна стійка, високого рівня спрямованість на творчість, мотиваційно-творча активність, що проявляється в органічній єдності з високим рівнем творчих здібностей, які дозволяють їй досягти прогресивних, соціальне і особисто значущих творчих результатів у одній або декількох вилах діяльності [4;58].
Проблемі здібностей та їх розвитку присвячено багато праць вітчизняних і зарубіжних учених. Філософська, психолого-педагогічна і методична література висвітлює проблему задатків, здібностей, інтелекту, обдарованості, а також роль різних факторів у діагностиці, формуванні і розвитку здібностей. Однак не тільки педагоги, але й психологи неоднозначно трактують поняття "творчі здібності".
Математичні здібності - це індивідуально-психологічні особливості
людини, що сприяють більш високій продуктивності її математичної діяльності, дозволяють використовувати в її процесі нестандартні шляхи та методи, створювати в результаті порівняно новий продукт розумової діяльності. Діагностика, формування і розвиток математичних здібностей відбувається у процесі математичної діяльності водночас з формуванням загальнонавчальних умінь і здібностей, математичних знань і умінь на їх основі.
Вітчизняні й зарубіжні автори відзначають, що здібності виявляються і можуть розвиватися тільки в процесі діяльності. Математична діяльність учнів полягає у вивчені математики, а тому у школярів можна розвивати тільки навчальні математичні здібності. У той же час навчальний процес завжди має деяку схожість з науковим дослідженням.
Різні автори по-різному виділяють компоненти математичних здібностей: Б.Гнеденко - критичність міркувань, повноцінну логічну аргументацію, лаконізм [15]; Н.Менчинська - швидкість засвоєння математичного матеріалу, гнучкість розумового процесу, тісний звірок наочних та абстрактних компонентів мислення [32]; З.Слєпкань [36], Н.Тализіна [47] виділяють серед компонентів здібність до розгорнутості та згорнутості дій, здатність до абстрагування, автоматизованість виконання математичних дій, міцність отриманих знань і вмінь; І.Якиманська - узагальненість, усвідомленість, гнучкість, самостійність, стійкість мислення. [54]
Значний внесок у дослідження даної проблеми належить В.Крутецькому [75], який визначає такі ознаки наявності математичних здібностей у дітей: інтерес до математики; оволодіння певними математичними вміннями і навичками в ранньому віці; швидке оволодіння математикою; відносно високий рівень математичного розвитку, рівень досягнень.
Учений пропонує такі компоненти математичних здібностей, як здатність до узагальнення, здатність мислити згорнутими структурами, гнучкість розумових процесів, прагнення до простоти й економічності розв'язування, і зазначає, що включення школяра в доступну його віку математичну діяльність - основний шлях розвитку математичних здібностей, Треба говорити не про відсутність здібності до математики, а про недостатній розвиток здібностей до цього предмета.
Всі компоненти творчих здібностей тісно пов'язані між собою і в процесі творчої діяльності відіграють певну роль. Але творчими, у вузькому значені слова, є інтелектуально-евристичні здібності. Це передусім здатність генерувати ідеї, висувати гіпотези, фантазувати, асоціативно мислити, бачити суперечності, переносити знання й уміння в нові ситуації; здатність мислити, оцінювати. Саме ця група творчих здібностей більшою мірою за інші бере участь у створенні нового творчого продукту. Тому, розвиваючи творчі здібності школярів, слід зосередити увагу на розвитку саме цих властивостей особистості.
Рис 1.1. Структурна модель творчих можливостей молодших школярів у навчально-творчій діяльності
Творчі можливості дітей реалізуються в різних видах їх діяльності.
У розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів особливе місце відіграє мислення, існує багато точок зору, визначних теорій, які описують мислення, різні підходи до класифікації типів мислення.
Починаючи з XVII століття, проблема мислення розглядається в логіці емпіричних уявлень про людину та властиві їй спроби взаємодії з навколишнім світом. Мисленню відводилась роль реєстратора та класифікатора чуттєвих даних. Представниками такого підходу до мислення були В.Вундт, І.Тен.
Представники ж гештальтпсихології (В.Келер, К.Кофф) вважали, що світ уявлень людини уявляє собою ієрархію цілісних психічних форм, які створюють не просто сукупність об'єктів, а цілісність ситуації, створених життєдіяльністю людини.
Подальші спроби визначити мислення зберегли відірваність, протиставлення цього процесу об'єктивній дійсності. І лише у ХХ столітті на процес мислення почали дивитися як на процес “ціле утворення”. Одним з перших дав визначення мисленню, як процесу не відірваному від нереальної дійсності Л.Виготський [8]. На думку С.Рубінштейна, “Мислення означає не що інше як участь попереднього досвіду в рішенні завдання. І це вносить творчий елемент в поведінку, створюючи різні комбінації досвіду, що в сутності є мисленням” [41,с.208]
За С.Максименком “мислення – процес руху думки від невідомого до відомого. Мислення починається там, де перед людиною постає щось, невідоме, і коли вона починає щось аналізувати, порівнювати, узагальнювати. [28, с.164]
Отже, можна зробити висновок, що мислення виникає як певний процес перетворення невідомого на відоме, засвоєне. Воно відбувається протягом якогось часу: мислення має початок-усвідомлення невідомого як задачі; середину – процес її розв'язування; кінець – висновок у формі знакової системи чи зробленого предмета з речовини природи.
Мислення користується своїми інструментами: думкою або системою думок – міркуванням. Цими інструментами мислення а)встановлює зв'язок між відомим і невідомим; б) знаходить аналоги невідомому, створюючи новий образ, думку про нього, а якщо цього не вдається зробити, то робить відкриття того, чого ще не існувало в культурі людства; в) перетворює отриманий продукт: образ, думку, аналог із додатками нового – на словесну або іншого роду знакову систему або у формі предмета, створеного із природного матеріалу. Воно “завершується”, коли невідоме перетворено на відоме, задача чи проблема розв'язані, а дискомфорт зник. Як бачимо, мислення – інструмент людини для пізнання предметів та явищ дійсності, які не можливо відчути.
Необхідність формування особистості, яка володіє творчими уміннями, здібностями вирішувати нестандартні завдання, є на сьогодні замовленням суспільства.
Творчий процес абсолютно не передбачений у кожному конкретному прояві, і чим більше творчим він є, тим менше зрозумілим стає характер протікання творчого процесу. Водночас творчий процес характеризується індивідуальними особливостями мислення справляють тип вищої нервової діяльності, співвідношення першої і другої сигнальної системи. Розглянемо найістотніші якості мислення.
Самостійність мислення характеризується вмінням ставити нові завдання й розв'язувати їх, не вдаючись до допомоги інших.
Гнучкість мислення виявляється в умінні швидко змінювати свої дії при змінні ситуації діяльності, звільняючись від залежності закріплених у попередньому досвіді способів і прийомів розв'язання аналогічних завдань.
Для глибини мислення характерне уміння проникати в сутність складних питань, розкривати причини явищ, приховані за нашаруванням неістотних проявів, бачити проблему там, де її не помічають інші, передбачати можливі наслідки подій і процесів.
Широта мислення виявляється у здатності охопити широке коло питань, у творчому мисленні в різних галузях знання та практики.
Що стосується показника послідовності мислення, то це уміння дотримуватися логічної наступності при висловлюванні суджень, їх обґрунтуванні.
Швидкість – це здатність швидко розібратися у складній ситуації, обдумати правильне рішення й прийняти його.
Критичність мислення виявляється у здатності суб'єкта пізнавальної діяльності не потрапляти під вплив чужих думок, об'єктивно оцінювати позитивні та негативні явища чи факту, визначати цінне та помилкове в них. [28, с.167]
Синонім до критичного мислення, деякі вченні ставлять інтелектуальне мислення [50, с.46]. Однак, доцільно говорити “інтелектуальна творчість”.
Являючись невід'ємною частиною людської духовності, інтелектуальна творчість є соціальним механізмом, який протистоїть прогресивним явищам у розвитку суспільства.
Одним із суттєвих компонентів мислення людини, як вищої абстрактної форми пізнання об’єктивної реальності, є образне мислення. Воно як різновид розумової діяльності виконує свою основу гносеологічну функцію, забезпечуючи пізнання найбільш істотних і закономірних зв’язків об’єктів дійсності, однак виконує її специфічними засобами – у формі наочних образів, які забезпечують постійний зв’язок мислення з конкретними ситуаціями, з реальними об’єктами дійсності, що змінюються, збагачують процеси мислення багатьма деталями, втраченими в абстрактних поняттях [29, с.14]
Традиційно вважалося, що образне мислення притаманне дітям на ранньому етапі життя, а починаючи з середнього шкільного віку максимально розгорнуто функціонує досконаліше словесно-логічне мислення. Це призвело до того, що значне переважання вербальних методик навчання залишає недостатньо можливостей для вдосконалення образного мислення дітей; потенціал шкільних предметів щодо розвитку образного мислення призводить до реалізації ілюстративного підходу, що не потребує від школяра самостійного рішення задач на побудову тих чи інших образів.
Процес формування асоціативного мислення передбачає наявність нестандартних, деколи абсурдних асоціацій, тому що краще запам’ятовується яскраві образи. Вчителі мають це врахувати в практиці творчого розвитку школярів. Особливо важливим є метод зв’язаних асоціацій, де діти під час роботи знаходять зв’язки, тим вище рівень творчого потенціалу дитини.
В останні роки в результаті досліджень було встановлено, що творча діяльність людини забезпечується специфічними, особливими здібностями, які називають креативністю (здатність висувати неординарні та нестандартні ідеї, уникати традиційних схем, швидко розв’язувати проблемні ситуації).
До мислення компонентів креативності відносять дивергентне-творче (Дж. Гільфорд), нешаблонне (Е де Боно) мислення. Мотиваційно креативність забезпечується емоцією здивування (Г.Фромм) та глибоко розвиненою пізнавальною активністю. Таке мислення інваріантне, на відмінну від конвергентного вирішування якоїсь проблеми. Дивергентне мислення має певні особливості, воно спрямоване на пошук нез’ясованого, виходить за межі існуючих стандартів, шукає незнаних шляхів, намагається з нових позицій розглянути відоме та усталене.
За Дж.Гільфордом, дивергентне мислення характеризується такими особливостями як:
- гнучкість – здатність до швидкого переключення з однієї проблеми на іншу або їх об’єднання;
- оригінальність – своєрідність мислення, незвичайність підходу до проблеми, її нове відношення;
- точність: структурність
мисленевих операцій щодо
Перехід від фактів до розкриття їх сутності, до узагальнюючих висновків відбудовується за допомогою розумових і практичних дій. Розумові дії – “це дії з об’єктами, відображеними в образах, уявленнях і поняттях про них” [28, с.158]
У розумових діях можна виокремити їх основні складові (синтез, як аналіз, порівняння).
Порівняння – важлива розумова операція. Аналіз – уявне розчленування об’єктів свідомості, відокремлених в них частин, аспектів, елементів, ознак і властивостей. Синтез, як і аналіз, спочатку виникає у практичній діяльності, а потім стає дією мислення.
Розумовий аналіз переходить в абстрагування, тобто уявне відокремлення одних ознак і властивостей предметів від інших і від самих предметів, яким вони властиві. Високим рівнем абстрагованості характеризується, зокрема, наукове теоретичне мислення. Абстрагування готує ґрунт для глибоких узагальнень, що є “продовженням і поглибленням синтезуючої діяльності мозку за допомогою слова” [28, с.159] Узагальнення виокремленнях ознак предметів і явищ дає можливість групувати об’єкти за різними ознаками. Така операція називається класифікацією. Вона сприяє впорядкуванню знань і глибокому розумінню їх змістової структури.
Узагальнюючи вище викладене, слід сказати, що завдання мислення – точність відображення образу і думки, а творчості – новизна відкриття, винаходу чи художнього образу. Але творчість без точності мислення не можлива.
Як у психології так і в педагогіці ще далеко не все відомо про задатки, здібності і механізми творчості. Механізм творчості – орган людини, її індивідуальність. Механізм творчості виявляється тільки в діях. У поняття “дія” вкладено такий смисл: це розв’язування задачі, у якій є хоча б одне невідоме: тому що виконання вправ, завдань, робота на тренажерах тощо не є дією, бо в їх змісті все відомо, тільки ще не стало здобутком пам’яті; задачі для якої треба знайти передусім засоби її вирішення [21, с.48]
Отже, мислення є основою механізму творчості, якому притаманна здатність користуватися і перетворювати енергію з однієї форми в іншу, що є основою механізму творчості, якому притаманна здатність користуватися і перетворювати енергію з однієї форми в іншу, що є важливим для розуміння процесів творчості людини.
1.2. Розвиток творчого
мислення як умова успішного
навчання математиці учнів
Вивчаючи мислення школярів можна простежити межі можливостей у засвоєнні знань.
Незаперечним є той факт, що мислення дитини розвивається і набуває значних змін за короткий строк навчання у початкових класах.
У дошкільнят переважає наочно-дійове мислення, навчання в школі розвиває образне мислення, а наприкінці – початкової форми абстрактного мислення та творчого. Цю точку зору можна знайти в багатьох теоріях С.Рубінштейна, В.Давидов, А.Люблінської.
А.Люблінська засвідчує, що розвиток мислення залежить від змісту й організації навчання математики. Бо в процесі навчання можна підвищити ефективність засвоєння дітьми знань, якими вони мають скористатися для розв’язання поставленої задачі, наявності спеціальних умінь, способів виконання розумових операцій (порівняння, аналізу, синтезу тощо). А.Люблинська підкреслює, що мислення молодших школярів відрізняється практичністю, але їм зрозумілі й логічні відношення між об’єктами та явищами. Діти оперують речами, розкривають невідомі їм раніше зв’язки [27]
Спершу дитина накопичує чуттєвий досвід і навчається вирішувати практичним шляхом ряд наочних завдань. Згодом навчається формулювати задачу, запитувати, будувати докази, міркувати і робити висновки. У той же час дитина оволодіває поняттями і рядом розумових дій.
С.Рубінштейн вказує на те, що спочатку дитина здійснює узагальнення не на основі об’єктивно існуючих якостей речей, а на основі якостей, що безпосередньо привертають увагу, бо вони є яскравими. Але поступово дитина переходить до правильного виконання узагальнення. [41]
М.Волокітіна вказує на такі особливості молодших школярів: дитина самостійно не мислить і не висловлює самостійної думки, а лише повторює, робить все за зразком. Вони не роблять широких узагальнень, не встановлює зв’язки і взаємовідношення між предметами, бо вони захоплюються зовнішніми ознаками; розв’язують задачі лише іноді, коли наочно уявляють об’єкти, з якими буде працювати їх думка [12]
Отже, існує пряма залежність розвитку мисленевої діяльності від змісту і організації навчання математиці. Саме в умовах навчання стверджується можливість підвищення ефективності засвоєння дітьми математичних знань.
Виходячи з теорії поетапного формування розумових дій, яку створили П.Гольперін і А.Тализіна, маємо: дитина на початкових етапах навчання проходить три кроки. На першому вона ніби “прив’язана” до зовнішніх матеріальних (практичних) дій. На другому – ці дії проговорюються дитиною (спочатку в голос, потім – „про себе”. Нарешті на третьому кроці зовнішня предметна дія „згортається” і відходить на внутрішній план [13]
На думку Д.Ельконіна [52] мислення дітей до початку навчання в школі і в перших класах характеризується:
1. Спрямованістю на розв’язання конкретних завдань, які виникають під час діяльності дитини, включенням її в конкретну роботу.
2. Наочним і конкретним
характером словесних понять
про предмети і явища
3. Переважанням в мисленні
причинних зв’язків, значною мірою
ще обмежених предметами
4. Виникнення словесних, плануючих дій, роздумів [52]
Вказані точки зору зводяться до загального твердження про те, що мислення молодших школярів відрізняється до початку навчання дієвістю, під час навчання – образністю і проявом початкових форм абстрактного, логічного мислення в кінці навчання.
На думку психолога В.Давидова в межах традиційного підходу до навчання математиці початкова школа дає лише елементарну грамотність, практичні навички лічби, розширення безпосередніх уявлень. Дитина яка приходить до І класу, має лише конкретно-образне, наочне мислення. Це не є принциповою перешкодою для того, щоб у повноцінних умовах формування навчальної діяльності в учнів вже до 4 класу формуються елементи абстрактного мислення. Теоретичному мисленню суперечить лише розсудливо-емпіричне. Але теоретичне, абстрактне мислення може здійснюватись у наочно-дійовій формі [16]
У психологічній і педагогічній літературі на перше місце становиться не об’єктивна, а суб’єктивна новизна творчого продукту. У ході засвоєння математичного матеріалу дитина робить велику кількість відкриттів. При цьому важливо, що це буде відкриттями тільки для даної дитини, бо головним вважається не продукт, а процес творчого мислення.
Основним способом удосконалення навчання математиці є активізація цього процесу. Будь-яка навчальна діяльність народжується від злиття дії-гри, дії-вчення, дії-праці. Зливаючись у цілісність вони створюють творчий процес; Учень, у свою чергу, ними оволодіває, стає спроможнім наймонотонніший процес у своєї діяльності перетворити на цікаву для себе гру, глибоко пізнавати невідоме і творчо діями.
Важливо, щоб ці дії поступово урізноманітнювались і ставали складнішими, щоб невпинно зростала питома вола розумових дій, тобто таких, які виконуються у внутрішньому плані, без явного зовнішнього вияву.
Дослідження, які показали, що прояви творчості залежать від багатьох зовнішніх і внутрішніх умов.
До внутрішніх відносяться:
- рівень емоційного збудження та мотивації;
- рівень знань, які має учень;
- почуття успіху.
До зовнішніх слід віднести:
1. Схильність до конформізму.
2. Страх бути незрозумілим чи смішним у своїх судженнях.
3. Страх критикувати інших і бути критикований іншими.
4. Завищена оцінка власних дій.
5. Надмірна критичність мислення.
6. Відсутність оцінок стресу.
Однак творче мислення само є умовою успішного навчання математиці.
В.Клименко, вважає, вирішальну роль у процесі розвитку творчого мислення на уроках математики задач:
1) розумові – думки учня стикаються з невідомим і працюють над його матеріалом або без роздумів і вагань розв’язують задачу;
2) почуттєві – у контакті з невідомим у задачі учень встановлює зв’язки з відомим і оцінює його потужність відповідно до своїх можливостей;
3) уявні задачі вимагають
вийти за межі належного
4) психомоторні задачі, які
передбачають гармонізацію
5) задачі на прирощування енергії [21; с.53]
Треба розрізняти задачі у формі знакових систем чи словесних формулювань, розв’язання яких доповнює світогляд учня або створює новий зміст, який треба втілити власними силами у матеріальні конструкції. Задачі у формі матеріальних зв’язків, чи мірок, які вказують, у яких межах простору, часу і сили належить діяти розв’язуючи задачу оптимальним способом. Комплексні задачі, які поєднують дві форми, тобто, відображаючи взаємовплив образів і психомоторних дій, передбачають конструкторську і виконавчу роботу в неподільній цілісності [35]
Якщо учневі задається предметна ситуація у формі з’єднаного відомого і невідомого, тоді його дії відбуваються у формі дослідного процесу. Постановка задачі, формування і засобів розв’язання задачі припадає на співробітництво вчителя і учня. Уява про кінцевий результат процесу-навіть найпростішого руху думки, почуттів уяви психомоторних дій – виступає перед ним у формі гіпотези. А те, які засоби будуть вибрані для розв’язання задачі, складуть спосіб дії.
Рівень творчості дітей шкільного віку, як правило залежить від тих навичок, яких дитина дошкільного віку набула в іграх, спілкуванні з оточуючими, продуктивних видах діяльності. Під час шкільного навчання творчість і творче мислення для більшості дітей змінюється шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують.