Система коррекционно-педагогической работы при дислалии
Содержание
Введение …………………………………………..…….…………………..
ГЛАВА 1. Речевые особенности детей с дислалией…………. ……..….4
1.1. Понятие «дислалия»
в психолого-педагогической
1.2. Причины возникновения дислалии и ее проявления……………..…..10
1.3. Речевые особенности детей с дислалией. …………………………….18
Выводы по 1 главе…………………………………………………………...
ГЛАВА 2. Система коррекционно-педагогической
работы при
2.1. Общие принципы организации
фронтальных коррекционных логопедических
занятий …………………………………………...........………
2.2. Основные принципы логопедической работы детей с дислалией.......33
Выводы по 2 главе………………………………………………………....
Заключение……………………………………………………
Список использованной литературы…………………………………....46
Введение
Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления речи.
У большинства детей звукопроизношение к 4-5 годам достигает языковой нормы. Однако в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта, называемого дислалией (от греч. dis – расстройство и lalia – речь).
На сегодняшний день эта проблема требует дальнейшего углубленного изучения, так как недостатки звукопроизношения весьма затрудняют взаимоотношения ребенка с окружающими, накладывают тяжелый отпечаток на его характер, рождают неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь негативные последствия для его речевого и психологического развития.
В настоящее время проблема детей, имеющих дислалию, остается актуальной, так как недостаточно глубоко изучена, а количество детей с этим речевым нарушением увеличивается.
Предмет: особенности коррекционно-педагогической работы при дислалии.
Объект: процесс формирования и развития речи детей с дислалией.
Цель – выявить особенности системы коррекционно-педагогического воздействия при дислалии.
Задачи:
1. Изучить психолого-
2. Выявить причины возникновения дислалии.
3. Исследовать речевые особенности детей с дислалией.
ГЛАВА 1. Речевые ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСЛАЛИЕЙ
1.1. Понятие «дислалия»
в психолого-педагогической
Термин «дислалия» одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедшей в 1827 г., он применил его в обобщенном значении как наименование всех видов произносительных расстройств различной этиологии. Несколько позже, в 30-е годы XIX столетия, швейцарский врач Р. Шультесс также вводит в свои работы термин «дислалия», но в более узком, нежели у И. Франка, значении: он причисляет к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артикуляции. В классификации Куссмауля была принята точка зрения Шультесса, такое же понимание дислалии встречается в работах Гутцмана [12, с. 213].
Несколько иную позицию занимал польский исследователь В. Олтушевский, который относил к дислалиям случаи нарушения произношения, не обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата. Он выделял две формы: функциональную и обусловленную снижением слуха (dislalia audiogenes). Дефекты произношения, обусловленные патологическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином «дисглоссия» и выделил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционных отделов оказывается нарушенным: губную (labialis), язычную (lingualis), зубную (dentalis) и нёбную (palatalis) [18, с. 124].
В отечественной логопедии начала XX в. объем понятия дислалии не отличался от принятого в работах Куссмауля и Гутцмана. Но уже в 30—50-е годы это понятие претерпевает существенные изменения. М. Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения произношения). Он включал в нее звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи. Он выделяет три формы дислалии: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д. [17, с. 22].
В начале 50-х годов А. М. Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, которая заметно отличается от классификации, предложенной М. Е. Хватцевым.
В это же время О. В. Правдина дает иную трактовку дислалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Она в отличие от М. Е. Хватцева выделила только две формы: функциональная и механическая, в состав последней была включена и ринолалия [29, с. 285].
В дальнейшем в 60-е годы, в работах С. С. Ляпидевского и О. В. Правдивой прослеживается тенденция к делению произносительных дефектов на дизартрию и дислалию и отказу от обобщающего термина «косноязычие». В эти же годы в работе С. С. Ляпидевского и Б. М. Гриншпуна ринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное речевое нарушение. Это определенным образом сузило понятие дислалии и сделало его более четким. Дальнейшее деление дислалии на функциональную и механическую стало разделяться большинством авторов [4, с. 183].
В настоящее время термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические. В традиционных описаниях, в которых используются клинические критерии, различные произносительные нарушения типа дислалии рассматриваются нередко как рядоположные. Описания, в основу которых положены психологические и лингвистические критерии, в понятие дислалии включают то разные ее формы и виды, то фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (например, в работах Р. Е. Левиной) [12, с. 218].
Критический анализ учения о дислалии с современных научных позиций требует пересмотра установившихся в логопедии представлений. Произносительные дефекты по своему нейрофизиологическому и психологическому механизму, по вызывающим их причинам, по роли в общем речевом развитии ребенка и методам преодоления нередко оказываются различными [4, с. 210 ].
На сегодняшний день дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25—30% детей дошкольного возраста (5—6 лет), у 17—20% детей школьного возраста (I— II классы). У учащихся более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1 % [17, с. 102].
Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата [12, с. 175].
О.И. Мартынова дала следующее определение, дислалия - расстройство речи, при котором ребенок не может правильно произнести те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает звуки между собой [4, с.135].
Дислалия - нарушения звукопроизношения, обусловленные расстройством нейродинамики (слабость дифференцировок) функциональной или органической природы. Своеобразные фонетические нарушения звукопроизношения, не изжитые детьми в дошкольном возрасте, в дальнейшем самостоятельно не исчезают, а переходят в стойкие дефекты произношения (О.А. Токарева) [1].
В зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения выделяют: функциональную и механическую (органическую) дислалию.
В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии [29, с. 259].
Формирование произносительной стороны речи — сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками [1].
Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения [14, с. 320].
Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти затруднения остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движениями — с другой [22, с.87].
В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена [3, с.201].
На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим [11].
В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.
Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.
В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем.
Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом — артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной.
Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями [3, с. 218].
В настоящее время, остаются две формы дислалии:
1. механическая дислалия,
обусловленная не грубыми
2. функциональная дислалия — это нарушение звукопроизношения [17,с. 94].
Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.
Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках [4, с. 103].
Таким образом, дислалия - нарушения звукопроизношения, обусловленные расстройством нейродинамики (слабость дифференцировок) функциональной или органической природы.
Формирование произносительной стороны речи — сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.
В зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения выделяют: функциональную и механическую (органическую) дислалию.
В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.).
В соответствии с выделением таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.
Все нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.
1.2. Причины возникновения дислалии и ее проявления
Дислалия, согласно Б.Г. Мещерякову - «неправильное произношение звуков речи, выражающееся в их искажении или замене». Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи [15, с. 356 ].
Среди причин дислалии выделяют:
1.Соматические - физическая
и неврологическая
2.Социальные:
- педагогическая запущенность (родители не исправляют недостатки в речи детей и не демонстрируют образцов правильного звукопроизношения, бывает в неблагополучных семьях - алкоголиков или сильно занятых бизнесменов);
- двуязычие в семье (Когда родители разговаривают на разных языках, ребенок вставляет в один язык другой. Например французский + русский = горловой звук «Р»);
- образец неправильной речи в окружении ребенка (по подражанию);
- выбор неправильной артикуляции;
- недоразвитие фонематического слуха.
3. Органические - связанные со строением органа (языка, десны, зуба и др.);
4. Наследственные - передаются из поколения в поколение (редкие зубы, выдвинутая вперед нижняя челюсть и др.);
- Врожденные - дефекты, сформировавшиеся в период внутриутробного развития;
- Приобретенные - дефекты, возникшие в момент родов или в течении последующей жизни (удаленные зубы, переломы челюстей и др.) [29].
В случаях, когда у ребенка не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.
Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические — в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.
При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков — акустические или артикуляционные — оказались несформированными, звуковые замены будут различны.
С этой точки зрения дислалия может быть рассмотрена как избирательный дефект формирования артикуляторной базы звука при сложившихся умениях образовывать слог.
В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем) [12].
Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков [14].
Перечисленные виды нарушений: замены, смешении и искажения звуков — в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления [18].
Механическая дислалия — нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Ее иногда называют органической. Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные: 1) аномалиями зубо-челюстной системы: диастемы между передними зубами; 2) отсутствием резцов или их аномалиями; 3) непоправимым положением верхних или нижних резцов или соотношения между верхней или нижней челюстью (дефекты прикуса). Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высокий свод) [3].
Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков (они приобретают избыточный шум), губно-зубных, переднеязычных, взрывных, реже — р и рь.
Довольно часто нарушается произношение и гласных звуков, которые становятся малоразборчивыми из-за избыточной зашумленности согласных и недостаточной акустической противопоставленности гласных.
Вторую значительную по распространенности группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой или маленький язык, укороченная подъязычная связка.
При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм. В ряде случаев страдает внятность произношения в целом.
Однако не во всех случаях язычных и зубных аномалий страдает произношение звуков: при некоторой деформации зубов оно может оказаться нормальным. Это неоднократно отмечалось лингвистами. (Р. О. Якобсон, М. В. Панов) и специалистами в области патологии речи (Г. Гутцман, Р. А. Юрова и др.) [12].
Факты нормального звукопроизношения при аномалиях языка и зубов свидетельствуют о компенсаторных возможностях, позволяющих сформировать нормальное произношение и при нарушенных условиях реализации звуков; один и тот же акустический эффект можно получить разными путями [18].
Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолеваются хирургическим путем в раннем возрасте. Таким образом, логопед встречается преимущественно с последствиями деформаций травматического происхождения, при которых в основном нарушается произношение губных звуков вследствие неполного смыкания губ, а также губно-зубных звуков. Иногда наблюдаются дефекты произношения лабиализованных гласных (о, у).
Механическая дислалия может комбинироваться с функциональной фонематической дислалией.
Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонта.
Важно знать что является нормой развития отдельной группы звуков для того или иного возраста.
Возраст ребенка Звуки, появившиеся в речи
1 год — 1,5 года б, т, к, ч
1,5 года –2 года л,ф, в, ть, дь, нь, ль, чь, х
2 года — 2 года 6 месяцев сь, зь, нь, бь, мь, т, д, н
2 года 7 мес. — 3 года 5 мес. фь, вь, с, з, хь, л
3,5 года — 3 года 8 мес. ч, щ
4 года — 4 года 6 мес. ш, ж, рь, р
Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонта [21].
Так же по ряду причин в зависимости от дефекта в логопедии выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая [16].
К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.
В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается не полностью сформированной по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков [24].
В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему [22].
Не различение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р-л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж-ш, д-т, г-к, з-с и др.) В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных [19].
При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.
От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.
К артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушения. При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной. При отборе фонем вместо нужного звука отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.
При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым. Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному употреблению звуков.
Замены и смешения при этой форме дислалий осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с-ш, з-ж (крыса - крыша), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т - к, д - г (Толя - Коля, гол - дол), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч, сонорами р и л.
При этой форме дислалии фонематический слух у ребенка чаще всего сформирован полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок часто осознает свой дефект и пытается преодолеть его. При этом во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетельствуют некоторые сопоставительные данные о распространенности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей. Например, замены р- л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет - 34%, в 7 лет - 18 %, в 8 - 9 лет - 18 %; замены л - р в 5 лет составляют 9 %, в 6 лет - 5%, в 7 лет и последующие годы не наблюдаются; замены ш-с, ж-з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы - 23 - 26% [23].
Тенденции к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей [2]; [8]; [25]. Вместе с тем эти авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательной школы (1 - 2 классы) недостатки произношения фонематического порядка составляют не менее 15 %. К концу обучения в начальном звене они встречаются единично [17].
К артикуляторно-фонетической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах. Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой. В ходе освоения призносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости [12].