Система послетекстовых упражнений при обучении чтению

Федеральное агентство по образованию

Калужский государственный  педагогический университет

Им. К.Э. Циолковского

 

Факультет иностранных языков

Кафедра немецкого языка

 

Специальность: 033200.00 «Иностранный язык с дополнительной специальностью» 

Курсовая  работа
 

Система послетекстовых упражнений при обучении чтению в УМК 5-6 классов 
 
 
 
 
 

Студент III курса

Группа ИН-34

«___»_____________ 2010 г.  ____________  (В.В. Васильева)

Научный руководитель

Кандидат филологических наук, доцент

«___»_____________ 2010 г. _____________  ()  
 
 
 
 
 
 
 
 

Калуга 2010 г.

Содержание

 
  1. Введение…………………………………………………………………….3
  2. Аспекты методики обучения чтению
    1. Характеристика чтения как вида речевой деятельности………………..4
    2. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам…………………9
    3. Содержание обучения чтению
      • Принципы, определяющие работу по развитию чтения……….….14
      • Система упражнений при обучении чтению……………………… 17
    4. Специфика обучения чтению на начальной ступени……………….…20
  3. Анализ системы послетекстовых упражнений при обучении чтению в       УМК 5-6 классов……………………………………………………..………24
  4. Заключение…………………………………………………………..……33
  5. Список литературы…………………………………………….…………35

I Введение

 

    Целью данной курсовой работы является изучение теоретических основ обучения чтению на начальном этапе и анализ послетекстовых упражнений на примере УМК 5-6 классов И.Л. Бим. Для достижения поставленной цели представляется необходимым решить следующие задачи:

  • изучить теоретические  вопросы методики обучения чтению, а именно: характеристику чтения как вида речевой деятельности, роль и место чтения в обучении иностранным языкам, принципы, определяющие работу по развитию чтения, систему упражнений при обучении чтению;
  • рассмотреть особенности обучения чтению на начальной ступени;
  • проанализировать послетекстовые упражнения в учебниках И.Л. Бим 5-6 классов;
  • ознакомиться с рекомендациями к упражнениям, данными в книге для учителя;
  • сделать необходимые выводы о продуктивности упражнений, о соответствии содержания текстов, упражнений, условий их проведения принципам, определяющим работу по развитию чтения.

    II Аспекты методики обучения чтению

        1. Характеристика чтения как вида  речевой деятельности 

        Чтение  является рецептивным (импрессивным) видом  речевой деятельности (РД), опосредованным по характеру речевого общения, представляя собой процесс извлечения информации из текста. По характеру и роли в процессе общения чтение является рецептивным видом РД, т.е. осуществляемом на основе заданной извне информации. Психофизиологической основой чтения является функционирование совокупности психических процессов: зрительного восприятия, соотнесения зрительных образов с речемоторными и слуховыми, узнавания, осмысления, антиципации, группировки, выделения смысловых вех, обобщения, т.е. воссоздания чужой мысли, понимания на уровне значений и смысла, адекватной реакции на прочитанное, вербальной или невербальной [Бим 1988, 203].

        Предметом чтения является мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию  при зрительном восприятии, происходящем на основе созданных в речевой памяти слуховых и графических образов лингвистических явлений. Продуктом чтения является умозаключение, результатом – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение. Единица этого вида РД – это смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения. По форме протекания, невыраженной или частично внешней, чтение подразделяется на чтение про себя и чтение вслух. Таким образом, чтение представляет собой сложный вид РД, имеющий внутренний и внешний план, осуществляющийся в тесном взаимодействии с другими видами РД, обнаруживающемся в наличии общих компонентов ( речемоторного и слухового) во всех видах РД, и как следствие положительном влиянии говорения на аудирование, письмо и чтение, также аудирования и чтения на чтение и письмо [Шатилов 1986, 21].

        В реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, однако умения и навыки, обеспечивающие единый процесс, принято делить на две группы: первую образуют умения и навыки, обеспечивающие перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями, или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы); вторую – умение и навыки, обеспечивающие смысловую переработку воспринятого. Последние приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания. Как представляется, условной единицей восприятия при чтении является слово, поскольку это минимальная графическая единица, наделенная значением. Воспринятый материал сразу  подвергается смысловой переработке. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки. В этом процессе читающий производит различные мыслительные операции с фактами, изложенными в тексте: обобщение, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизацию. Таким образом, процесс понимания – это сложная мыслительная деятельность, включающая также мнемическую [Гез 1982, 267].

        Принято различать два основных уровня понимания: уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает два направления, в которых осуществляется смысловая  переработка воспринятого. Первое связано  с установлением значения воспринимаемых единиц и их непосредственной взаимосвязи; его можно определить как получение информации, содержащейся в тексте. Второе направлено на понимание смысла текста как целостного речевого произведения; оно предполагает переработку полученной информации, т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, более широкую, чем собственно чтение. Таким образом, понимание всегда носит творческий характер [Гез 1982, 268].

          Как отмечено ранее, основной  задачей чтения является извлечение информации из письменного текста, которое может иметь различные цели, или коммуникативные задачи (КЗ), которые определяют характер чтения ( т.е. темп, детальность) и характер понимания, который определяется полнотой, точностью, глубиной читаемого. Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном процессе чаще всего процентом понятых фактов. Точность (адекватность смыслового восприятия замыслу автора) и глубина ( характер интерпретации воспринятой информации) относятся к качественным характеристикам понимания, количественному измерению не поддаются, в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане. Таким образом, процесс чтения не является постоянной величиной, поскольку зависит от КЗ. Способность читающего изменять этот процесс называется гибкостью, чтение, характеризующееся гибкостью,– зрелым чтением [Максимова 2006].

        Чтение  реализуется в одном из своих  конкретных проявлений, представляющем сочетание операций смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операций, обусловленных КЗ, называются видами чтения. В методике обучения иностранным языкам существуют разные подходы к определению видов чтения. А.А. Миролюбов выделяет два вида учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимые для чтения без словаря с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. В соответствии с этим автор методики различает синтетическое и аналитическое чтение, подчеркивая, что в современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение, т.к. учебные материалы облегчены в языковом отношении и целый ряд трудностей  снимается предварительной устной отработкой. По мнению А.А. Миролюбова, на начальном этапе синтетическое чтения оказывается базой для аналитического чтения, в дальнейшем оба вида чтения подкрепляют друг друга и не могут быть успешно осуществлены одно без другого [Миролюбов 1967, 207].

        Классификация видов чтения, в основу которой  положены практические потребности  читающих, представлена в работе Н.И. Гез, выделяющей ознакомительное, изучающее, просмотровое чтение как цель обучения в школе [Гез 1982, 291].

        Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации со степенью полноты понимания 70-75%. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты (не менее страницы в 5 классе), легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации. Изучающее чтение предполагает достижение детального уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте, со степенью полноты 100 %. Это чтение, в отличие от ознакомительного, относится к видам медленного чтения, поскольку читающий имеет установку на длительное запоминание и как следствие, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации. Для практики используются небольшие тексты, обладающие познавательной ценностью и информативной значимостью, достаточно трудные в языковом отношении. Просмотровое чтение связано с получением самого общего представления о содержании текста. При обучении этому виду чтения используется несколько текстов. Это чтение относится к видам быстрого чтения, поскольку читающий получает установку на селективный отбор информации [Гез 1982, 294].

        Следует отметить, что Н.И. Гез рассматривает  овладение отдельными приемами последнего вида чтения в качестве цели обучения чтению в школе, в отличие от точки  зрения, представленной в «Теории обучения иностранным языкам» Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, согласно которой данный вид чтения не входит в целевые установки школьных программ, т.к. просмотр во многом дублирует процесс ознакомления, а установка на отбор информации и способы ее переработки связаны с профессиональной деятельностью людей, хорошо владеющих языком и своей специальностью [Гальскова, Гез 2005, 235].Авторами «Теории…» выделен третий вид чтения, рассматриваемый наряду с ознакомительным и изучающим в качестве цели обучения в школах разного типа. Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной информации (определений, выводов, фактических данных). При обучении ему используются тексты такого же объема и сложности, как и при ознакомительном и изучающем чтении. Этот вид чтения относится к видам быстрого чтения [Гальскова, Гез  2005, 235].

        Из  классификаций видов чтения, представленных в зарубежной методике, можно привести классификацию Г.Э. Пифо, выделившего  восемь видов чтения: беглое (überfliegendes Lesen), поисковое (suchendes Lesen), аналитическое (analytishes Lesen), критическое (krinisches Lesen), сравнительное (vergleichendes Lesen), интерпретирующее(interpretatives Lesen), оценивающее чтение (würdigendes Lesen), чтение как источник получения и расширения языковых средств (ausbeutendes Lesen) [Дано по: Гальскова, Гез 2005, 233].

        Таким образом, чтение представляет собой  сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, основной задачей которой является извлечение информации из письменного текста. Процесс чтения не является постоянной величиной, поскольку реализуется в одном из своих конкретных проявлений, различающихся по: форме протекания (чтение про себя, чтение вслух), использованию логических операций (аналитическое, синтетическое чтение), уровням понимания (детальное, общее понимание), целевым установкам (ознакомительное, изучающее, просмотровое, поисковое чтение).  
     

    2. Роль и место чтения в обучении  иностранным языкам 

        Чтение  является одним из важнейших видов  коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. И.Л. Бим отмечает, что сфера практического применения чтения при обучении иностранному языку безгранична как в процессе школьного обучения, так и после окончания школы, поскольку чтение дает наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития учащихся средствами иностранного языка: для развития психики в целом (мышления, памяти, чувств, эмоций), развития мировоззрения, нравственного, эстетического воспитания, формирования черт характера [Бим 1988, 203].

        В обучении иностранным языкам чтение является и целью, и средством. Эти две функции определяют методическую организацию работы, поэтому должны быть четко разделимы.

        Овладение учащимися умением читать на иностранном  языке является одной из практических целей изучения этого предмета в  средней школе. Пользоваться данным умением практически возможно при условии зрелого чтения, степень совершенства которого может быть различна. Перед школой, по мнению Н.И. Гез, стоит задача обеспечить минимальный уровень коммуникативной компетентности, поскольку достижение его создает объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе. Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях к умению читать и к объему языкового материала, которым необходимо для этого овладеть. Решающим при этом является критерий достаточности: уровень развития чтения должен обеспечивать функционирование чтения как РД. Минимальный уровень зрелости связан с ограничением видов чтения, которыми должны овладеть учащиеся. При их определении исходят из практических потребностей, возникающих при обращении к книге, ситуаций чтения. Последние делятся на две группы: ситуации, в которых необходимо получить информацию, и ситуации, в которых одновременно с ее получением требуется передать ее другим лицам. В первом случае используется чтение про себя, во втором – чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, т.к. чтение вслух на иностранном языке требуется небольшому кругу лиц; в школе эта форма протекания чтения является промежуточной целью обучения на начальном этапе, в дальнейшем сохраняя контролирующую функцию [Бим 1988, 131]. Второй практической целью является обучение трем видам чтения: ознакомительному, изучающему и поисковому и некоторым приемам просмотрового, согласно точке зрения Н.Д. Гальсковой, Н.И.Гез [Гальскова, Гез 2005, 235]. Причем все три вида чтения при условии сформированности технических навыков развиваются одновременно на начальном этапе, хотя и неравномерно: задачей начальной ступени(5,6 классов) является овладение основными приемами смысловой переработки, нужными для ознакомительного чтения, на средней ступени (в 7,8 классах) целью является овладение ознакомительным чтением на текстах, построенных сначала на знакомом материале, а затем содержащих новые слова. Параллельно школьники учатся приемам смысловой переработки информации, характерным для поискового и изучающего чтения. На завершающей ступени (9-11 классы) учащиеся овладевают приемами просмотрового чтения, развитие ознакомительного, изучающего, поискового видов чтения доводится до минимального уровня зрелости; в этом проявляется преемственность между отдельными ступенями обучения [Гез 1982, 282].

        Наряду  с практическими обучение чтению преследует также образовательные  и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка. Помимо этого, развивается языковая наблюдательность, школьники приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению своих мыслей [Гез 1982, 271].

        Чтение  как средство обучения весьма эффективно, что определено его особенностями  как РД. Во-первых, его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание как изучаемой, так и новой для учащихся лексики. Запоминание при чтении может быть непроизвольным и произвольным. Первое имеет место преимущественно при ознакомительном чтении, когда читающий наряду с содержанием запоминает его языковую форму. Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения. Н.И. Гез отмечает, что в практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания [Гез 1982, 272]. Подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе различают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, и его языковой материал. Следует отметить, что в методике обучения чтению различаются также виды чтения по глубине проникновения в содержание текста, одноименные названным выше видам текстов: чтение с беглым, поверхностным и чтение с глубоким проникновением в содержание текста, соответственно [Гальскова, Гез 2005, 234].

        Во-вторых, чтение положительно влияет на развитие устной речи, т.к. в процессы чтения вовлечены все анализаторы, участвующие  в говорении. Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного языкового опыта, наличие которого – необходимое условие правильности устной речи. Помимо этого, содержание прочитанных текстов служит основой для многих упражнений, непосредственно направленных на развитие устной речи (вопросно-ответные упражнения, пересказы, беседы, дискуссии и др.). Особое место занимает чтение вслух, использующееся на всех степенях обучения, но являющееся лишь начальной стадией работы по развитию технических навыков. Общность коммуникативных задач (передача информации) и наличие громкой внешней речи делает чтение вслух необходимым упражнением в развитии умений говорения ( оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя правильность, и т.д.). Чтение вслух является необходимым звеном в формировании зрелого чтения про себя. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов языковых единиц, чтение вслух используется для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка, для развития умения объединять элементы предложения, воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически и интонационно, для ускорения темпа чтения, для развития способности прогнозирования, для обучения и контроля точности восприятия печатного материала. Таким образом, чтение вслух используется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые. Однако чрезмерное применение громкого чтения тормозит развитие тихого, т.к. приучает учащихся к полному развернутому проговариванию воспринимаемого материала [Гез 1982, 274].

        Кроме перечисленных учебных функций  чтения, связанных с овладением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи, в учебном процессе используются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка компонентов операций, необходимых для протекания чтения как РД. В зависимости от того, какой комплекс мыслительных операций, связанных со смысловой обработкой читаемого, является объектом тренировки, различают синтетическое, аналитическое, беспереводное, переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся выделяют чтение без словаря, со словарем, чтение с предварительно снятыми трудностями, с неснятыми трудностями, подготовленное, неподготовленное. По форме организации различают классное, домашнее чтение, учебное, самостоятельное, фронтальное и индивидуальное чтение; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным. Перечисленные формы работы используются при обучении ознакомительному и изучающему чтению [Гез 1982, 273].

        Таким образом, роль чтения в процессе обучения иностранному языку велика, поскольку  последнее осуществляется не в условиях естественной языковой среды, и чтение текстов, в частности аутентичных, приобретает большое значение для овладения учащимися лексическим материалом и развитием устной речи и овладением чтением про себя, т.к. взаимодействие с книгой является наиболее частой ситуацией в профессиональной деятельности человека.  
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

        3. Содержание обучения чтению

        3.1. Принципы, определяющие работу по  развитию чтения 

        В дидактике проблема содержания обучения рассматривается с позиций деятельностного  подхода. Исходя из этого, а также того, что целью обучения иностранному языку является усвоение школьниками основ филологических знаний и навыков коммуникативной деятельности, И.Л. Бим определяет содержание обучения иностранному языку как «иноязычный языковой и речевой материал, действия с этим материалом в целях передачи некоего внеязыкового предметного содержания, равно как и само это предметное содержание». И на основании вышеизложенного методист выделяет в содержании обучения чтению овладение: лингвистической информацией (системой графических знаков, лексическими единицами, их грамматическими признаками, формами выражения синтаксических связей и т.д.), определенной экстралингвистической информацией, извлекаемой из текста в процессе его распознавания и преобразования, действиями по распознаванию текста, снятию его энтропии (трудностей), его компрессии для выделения смысла и т.д. [Бим 1988, 208].

        В содержании обучения чтению Н.И.Гез  выделяет ряд частных методических основ, обусловленных спецификой этого  вида РД.

        Во-первых, обучение чтению должно представлять собой обучение РД, т.е. чтение текста должно выступать как конкретный акт коммуникации, быть направленным на понимание в той степени и точности, которые соответствуют развиваемому виду чтения. Управление характером понимания осуществляется в учебном процессе четкой постановкой КЗ и контролем понимания содержания, причем задание и способ проверки понимания должны соответствовать друг другу и развиваемому виду чтения. Соблюдение этого положения важно, т.к. оно создает правильную ориентацию учащихся и способствует более быстрому формированию умений на иностранном языке; применение чтения текста для других целей должно осуществляться после того, как текст был использован в своей основной функции.

        Во-вторых, обучение чтению должно строиться как познавательный процесс, т.е. содержание текстов должно представлять для учащихся определенный интерес, поскольку это предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению как к способу получения информации; обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующих осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Последнее предполагает, что помимо легких текстов, в процессе обучения необходимо использовать такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку.

        В-третьих, обучение на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке, поскольку  идентичность процессов чтения служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном. Одним из условий такого переноса является соответствующее отношение учащихся к чтению на иностранном языке. Так, на родном языке учащиеся читают по-разному, в зависимости от цели чтения; для переноса этой особенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения, но делая акцент на развитии определенного вида чтения на определенной ступени.

        В-четвертых, при обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, строевыми элементами. Знание структурных особенностей иностранного языка значительно облегчает и делает надежным самоконтроль, т.к. сличение получаемого смысла с языковой формой его выражения опирается в этом случае  и на имеющийся у читающего языковой опыт, и на материально представленные средства выражения смысловых отношений. Овладение учащимися строевым материалом и создание у них автоматизированных навыков его узнавания, которые в случае необходимости могут сознательно контролироваться читающим, составляет одну из основ обучения пониманию текста на иностранном языке. Таким образом, овладение учащимися структурой языка облегчает и ускоряет процесс чтения, обеспечивает возможность точного понимания текста.

        В-пятых, обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Несмотря на то, что чтение относится к рецептивным видам  РД, его протекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает быстрое протекание этих процессов, что возможно при автоматизации соответствующих навыков у читающего. Таким образом, упражнения в репродукции языкового материала являются необходимым компонентом обучения чтению, т.к. воспроизводящая память, на которой строится репродукция, активизируется в момент активной речи.

        В-шестых, функционирование чтения как РД требует автоматизации приемов ее осуществления, поскольку успешное протекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это относится в первую очередь к техническим навыкам: внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скорость и гибкость чтения. Достижение конечных целей в области чтения осуществляется постепенно, каждая ступень обучения имеет свои специфические задачи [Гез 1982, 278-282].

        Таким образом, успешность обучения чтению определяется соблюдением специальных принципов, в которых учитываются его особенности и определяются задачи обучения для каждой ступени

        3.2. Система упражнений при обучения  чтению 

        Как отмечает Н.И. Гез, вопрос о системе упражнений для обучения чтению ставится в методике сравнительно недавно и поэтому находится в стадии разработки [Гез 1982, 283]. Существуют различные варианты систем, упражнения в которых сгруппированы по тем или иным принципам. В данной курсовой работе рассматривается система упражнений, разработанная И.Л. Бим, автором одного из действующих УМК по немецкому языку, использующегося при обучении на рассматриваемом этапе наряду с такими УМК, как «Alles klar!» О.А. Радченко, «С немецким за приключениями» О.Ю. Зверловой.

        В основе этой системы лежит стратегия  поэтапной организации обучения чтению. В соответствии с этим предусматривается  формирование следующих умений: от ориентировки в отдельных действиях  на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связный текст) к исполнению этих действий и осуществлению собственно деятельности чтения в целом, сначала в форме чтения вслух с формированием в его русле некоторых действий по снятию энтропии текста, затем через специально организованных переход к обучению чтению про себя и дальнейшему формированию в его русле действий по распознаванию текста. В рамках системы существует четыре типа упражнений.

        Первый  тип составляют две группы упражнений, ориентирующие в осуществлении чтения. Упражнения первой группы направляют внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух (озвучивание букв, буквосочетаний, правильное интонационное оформление – ударение, паузы и т.п.) и на развитие отдельных механизмов чтения на уровне слова, словосочетания, предложения, связного текста. Упражнения второй группы развивают отдельные механизмы чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связного текста и направлены на полный перевод чтения во внутренний план.

        Второй  тип упражнений образуют исполнительские упражнения на уровне тренировки в собственно чтении как опосредованном общении. Они осуществляются на связном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и на способах снятия помех, т.е. на том, как читать, чтобы добиться понимания: с использованием словаря или с опорой на догадку. Упражнения этого типа могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифты), вербальные (сноски с комментариями, переводом, синонимами).

        Третий  тип составляют исполнительские упражнения, требующие большей самостоятельности, фиксирующие внимание школьников главным образом на содержательной стороне читаемого и нацеленные больше на результат, чем на процесс распознавания. Однако границы между упражнениями второго и третьего типа крайне условны [Бим 1988, 212].

        Четвертый тип образуют контролирующие упражнения, которые специально используются для определения сформированности умения читать. В данную группу могут входить упражнения перечисленных типов, но нацеленные на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и т.д. Контролирующие упражнения могут как входить в программу действий с текстом, так и выступать в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом [Бим 1988, 213].

        Таким образом, можно сделать вывод  о том, что упражнения первого  и, как кажется, второго типов  развивают умения, связанные с  пониманием языкового материала; упражнения третьего и четвертого типов формируют умения, связанные с пониманием содержания текстов. Хотя, конечно, упражнения четвертого типа могут развивать оба типа умений. Следует отметить, что упражнения, выполняемые на основе текста, разделяют на пред- и послетекстовые. Первые имеют вид экспозиции, содержательно-смыслового введения к тексту, которое активизирует потребностно-мотивационную сферу ученика, формирует установку на чтение, заключает в себе КЗ, в которой задается вид чтения, способ использования извлеченной информации, способ контроля и самоконтроля. Послетекстовые упражнения направлены собственно на проверку понимания текста. Их выполнение требует от учащихся умения вывести на основе полученной информации суждение, установить идею текста, оценить содержание в целом, соотнеся его со своими знаниями в данной области, интерпретировать прочитанное, что включает понимание и подтекста. Это могут быть упражнения типа: определите основную мысль абзаца; найдите доказательство данной мысли; предскажите продолжение данного абзаца; придумайте заглавие к абзацу; дайте оценку изложенному и т.д. Они могут принимать форму вопросов, утверждений, построенных на материале содержания, инструкции сделать что-либо и пр. В качестве вспомогательных выступают такие упражнения, как выделение ключевого предложения или ключевых слов, сокращение либо расширение абзаца, определение количества фактов, изложенных в тексте и т.д. Учащиеся также должны научиться хорошо различать языковые средства выражения связи между абзацами и предложениями в абзацах. Помимо анализа, направленного на выявление этих средств (задания типа: найдите слова(сочетания слов), которые…), полезны упражнения, в которых предлагается заполнить пропуски словами, связывающими предложения в абзаце; соединить два абзаца, определив предварительно по их содержанию характер связи между ними; объединить ряд предложений в абзац и т.д. [Гез 1982, 290].