Система производственного обучения

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 

КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

ФАКУЛЬТЕТ ИНЖЕНЕРНЫХ СИСТЕМ И ЭКОЛОГИИ

 

 

Кафедра профессионального  обучения и педагогики

 

 

 

Курсовая работа по дисциплине: «Общая и профессиональная педагогика»

Тема: Системы производственного обучения

 

 

 

 

Выполнил: ст-т гр. 9ПО301

Загртдинов И. А.

Проверил: Корчагин Е. А.

 

 

 

 

Казань 2011г

Содержание

Введение……………………………………………………………….……..….3

  1. Системы производственного обучения………..…………………...…...5
  2. Появление и развитие различных систем производственного         обучения. Их сравнительный анализ………………………………….....6
  3. Критерии выбора системы при изменяющихся функциях труда…....12

4. Методические рекомендации по применению систем производственного обучения для подготовки строителя …………………..………….……….15

Заключение………………………………………………………………….…..17

Список литературы…………………………………………….…………..…...18

      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Производственное  обучение – это часть всего  учебно-воспитательного процесса в училище, оно служит всестороннему и гармоническому развитию личности учащихся, подготовке к практической деятельности. Моя тема актуальна тем, что при производственном обучении у человека расширяется круг восприятия и представления, совершенствуются познавательные способности, формируются основные процессы умственной деятельности (анализ, синтез, индукция, дедукция), вырабатывается умение самостоятельно приобретать знания и применять их на практике.

Как определяют известные дидакты Есипов Б. П., Скаткин М. Н. и другие,  совокупность, или система,  знаний, умений  и навыков является содержанием образования, а не обучения. Обучение — это процесс, ведущий к овладению содержанием образования. По формулировке Есипова Б. П., «отношение обучения к образованию есть отношение средства к цели».

Содержание  производственного обучения — это система дидактически переработанных трудовых процессов, обучение которым обеспечивает овладение учащимися практическими знаниями,  умениями  и  навыками по определенной  профессии и квалификации. Общим, при любых видах обучения, является необходимость расчленения содержания обучения на определенные

части и установление последовательности овладения ими. А так как принципы разделения и порядок группировки могут быть разными, то соответственно складываются и разные системы обучения.

Под термином система  обучения мы будем понимать дидактическую категорию, предполагающую единство содержания, методов и организации обучения: система обучения определяет структуру и последовательность изучаемого материала с  целью наиболее эффективного овладения учащимися необходимыми знаниями, умениями и навыками по определенной специальности. При этом, естественно, подразумевается общее развитие и воспитание обучаемых. [9, с. 42]

Цель курсовой работы: рассмотреть методические рекомендации по применению систем производственного обучения для подготовки строителя

В соответствии с целью исследования были выдвинуты  следующие задачи:

  • Проанализировать литературу по данному вопросу.
  • Выявить системы производственного обучения.
  • Определить появление и развитие различных систем профессиональной подготовки. Их сравнительный анализ.
  • Выявить критерии выбора системы при изменяющихся функциях труда.
  • Разработать методические рекомендации по применению систем производственного обучения для подготовки строителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Системы производственного обучения

 

Система образования  в РФ представляет собой совокупность преемственных образовательных  программ и государственных образовательных  стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов, видов, систем, органов управления, образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.

Образование, как процесс  включает в себя цель, задачи, содержание, формы и методы взаимодействия обучаемого и обучающегося. Результатами процесса образования являются уровень образования, который выражается в знаниях, умениях, навыках, качествах личности, а также в развитии познавательных способностей. [2, с. 230]

Системы профессионального  обучения – основные исходные положения, определяющие порядок расчленения  содержания обучения, группировку его  частей и исследовательность овладения  частями учащимися.

Основными элементами, учебными единицами систем могут быть:

предметы труда;

трудовые операции, приемы, действия, движения;

профессиональные обязанности;

функции специалиста;

производственные ситуации;

профессиональные проекты (самостоятельная творческая деятельность);

Выбор систем обучения зависит:

1. от материально – технического обеспечения учебного процесса, уровня квалификации педагога, уровней способностей учащихся;

2. от того, что берется  за самостоятельную исходную  часть обучения – учебную единицу;

3. от особенностей содержания труда специалистов соответствующей профессии. [4, с. 117]

  1. Появление и развитие различных систем

производственного обучения. Их сравнительный анализ

 

Исторически первой системой обучения была предметная (вещевая). Она сложилась в условиях ремесленного производства, когда каждый работник выполнял законченные изделия от начала до конца. Цель предметной системы состояла в том, что учащиеся овладевали трудовыми умениями и навыками в процессе изготовления ряда типичных для данной профессии изделий, располагаемых по принципу постепенного  нарастания  сложности трудовых процессов. Начиналось обучение с самого простого изделия, допустим, плоской тарелки из глины. Лишь освоив в совершенстве это изделие, можно было переходить к следующему, более сложному. И так далее, пока ученик не становился мастером своего дела. Часто на это уходили долгие годы. [9, с. 43]

Основным содержанием обучения по предметной системе является овладение трудовым процессом в целом, без систематичного расчленения его на более мелкие, дробные части (операции, приемы) и без выполнения каких-либо специальных упражнений при обучении. Поэтому вновь осваиваемые трудовые приемы и операции зачастую «тонули», растворялись в потоке уже изученных и усваивались учащимися медленно. «Копия» — работа обучаемых нередко значительно отличалась от «оригинала», работы инструктора. Да и профессиональный эталон носил субъективно-неформальный характер — у разных мастеров он был различным, поэтому и содержание обучения зависело от субъективных пристрастий учителя и имело жесткую ориентацию на его профессиональные особенности. [9, с. 43]

Что, кажется, метод обучение предметная система не позволяет вооружить учащихся знаниями, навыками и умениями в полном соответствии с определенной квалификацией. Но ее несомненные достоинства — обучение типичным трудовым процессам при изготовлении полезной продукции, принцип «от простого — к сложному», а также освоение трудовых приемов и операций не изолированно, а в комплексе во всем многообразии их связей и отношений.

Появление мануфактурного производства и машинной индустрии коренным образом меняли содержание и характер труда. Вот как определял значительность этих перемен Карл Маркс: «Современная промышленность постепенно производит перевороты в техническом базисе производства, а вместе с тем и в функциях рабочих и в общественных комбинациях процесса труда» [9, с. 43]

Индивидуальное  обучение теряет ведущую и определяющую роль и постепенно почти  полностью вытесняется групповыми формами профессиональной подготовки.

Функции в условиях метод разделения труда требовали не изготовления изделия в целом, а лишь выполнения одной или нескольких операций, притом с высокой скоростью и ловкостью. Появилась система, которую мы назовем операционной. Создатели определяли ее как «систематический метод преподавания механических искусств». Еще эта система носила название «русской», так как была разработана  в России,  в Московском техническом училище в 1868—1873 гг., группой ученых, мастеров и инженеров во главе с

Советкиным Д. К.. То была первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслам. То был принципиальный шаг в создании научной системы производственного обучения. В результате возникли такие привычные для нас понятия, как расчленение  на элементы, приемы  и операции, фронтальность обучения, взаимосвязь теоретического и производственного обучения, создание учебных программ. [1, с. 422]

Группа Советкина Д. К. в МТУ сумела выделить по каждой профессии типичные виды (способы) обработки материалов и заготовок и соответствующие им трудовые приемы и операции. Вот эти-то наиболее важные и типичные технологические процессы были отобраны в качестве объектов изучения и располагались в учебной программе в определенной последовательности и сочетаниях. Были также разработаны и включены в программу серии упражнений по выполнению отдельных приемов и операций. В отличие от предметной системы, где главным в содержании обучения был трудовой процесс в целом, в операционной системе выдвинулись на первый план такие составляющие, как прием и операция.

Необходимо  подчеркнуть, что авторы операционной системы не сводили ее только к содержанию обучения: решались вопросы о наиболее рациональных формах организации и методах производственного обучения, об учебно-наглядных пособиях и т. д. [9, с. 44]

Однако уже сами создатели  системы увидели в ней и ряд недостатков, и прежде всего — значительную дистанцию с реальным производством, в котором изучаемые операции встречаются в самых разнообразных комбинациях и сочетаниях.

Высоко оценив достоинства операционной системы, выдающийся русский деятель профессионально-технического образования         Владимирский С. А. и ряд его единомышленников-инженеров пришли к выводу о необходимости замены ее операционно предметной системой.       Владимирский С. А. предложил оставить операционную систему обучения лишь в качестве краткого введения в изучение профессии. Акцентировалось, что содержание труда рабочих определяется не отдельными технологическими операциями, а их сочетанием в реальных изделиях. Поэтому предлагалось после изучения важнейших приемов и операций обратить особое внимание на усвоение учащимися наиболее типичных для производственной деятельности по данной специальности комбинаций приемов и операций.

Но хотя именно Владимирскому С.А. принадлежит мысль о целостной системе подготовки рабочих различной квалификации, разработчикам операционно-предметной системы не удалось найти научный подход в отборе изделий для изготовления при обучении. [9, с. 45]

Резкое изменение  функций рабочих проявилось в развитии массового конвейерного производства  в условиях  капитализма. Результат четко выразил патриарх конвейера Генри Форд старший: «Сокращение требований, предъявляемых к мыслительной способности рабочего, к сокращению его движений до минимального предела. По возможности выполнять одно и то же дело одним и тем же движением».

В ответ на эти требования была разработана моторно-тренировочная система обучения. Содержание сводилась в том что, каждая физическая трудовая операция в ней расчленялась на отдельные приемы и действия (а не операции, как при операционной системе). Отработка каждого элемента велась предельно четко и в высоком темпе — применительно к режиму работы машины или механизма.

Плюсом метода системы была краткость времени обучения при достижении высокой производительности труда. Недостаток метода системы и самый существенный — выражен в первой части высказывания Генри Форда.

Необходимость поиска новых подходов к обучению обозначилась в нашей стране, когда был объявлен курс на индустриализацию, а в качестве рабочей силы привлекались сотни тысяч выходцев из деревень. [3, с. 329]

Возглавивший Центральный институт труда (ЦИТ) А.К. Гастев, заглядывая далеко вперед, удивительно точно показал значение проблемы «человек—машина», высказал идею алгоритмизации и программирования обучения. Именно в работах того периода были заложены основы научной организации труда (НОТ).

Система ЦИТ (она вошла  в жизнь под таким названием) устанавливала четыре периода в обучении:

1) упражнения  в выполнении трудовых действий и приемов с      применением специальных устройств (сегодня называемых тренажерами);

2) упражнения в выполнении  трудовых операций (на деталях);

3) обучение сочетанию  изученных трудовых операций в процессе изготовления специально подобранных изделий;

4) самостоятельный период, включающий обучение учащихся изготовлению типичных для данной профессии изделий. [8, с. 77]

В некоторых  педагогических источниках систему ЦИТа называют моторно-тренировочной — это ошибочно: последняя включалась в систему ЦИТа на первом этапе обучения, но занимала незначительное время (до 2—3 % от общего объема учебного времени). Система ЦИТ, при отмеченных в свое время учеными и методистами недостатках, содержала много положительного. В ней впервые правильно намечена последовательность изучения трудовых

процессов: движение—действие—операция—трудовой  процесс.

Следует сказать, что в те годы было положено начало массовому и широкому распространению различных форм технического обучения. Появившиеся перед войной фабрично-заводские училища (ФЗУ), а затем целая система подготовки трудовых резервов потребовали разработки и новой системы обучения, с учетом происшедших в стране изменений. Широкое привлечение педагогов практиков и ученых в строительство новой образовательной системы дало положительный результат. Такой системой стала операционно-комплексная. Она явилась дальнейшим развитием предшествующих систем. Ее дидактическая суть показана на рис. 1.

Цель операционно-комплексная система производственного обучения обеспечивает прочное и всестороннее освоение учащимися основных трудовых приемов и операций, из которых складывается работа по данной профессии, приучает учащихся к конкретному производительному труду, дает возможность воспитать умения и качества, необходимые квалифицированным рабочим.

То обстоятельство, что, претерпевая некоторую модернизацию, операционно-комплексная система более шестидесяти лет продолжает оставаться ведущей для профессионально-технических училищ, показало ее несомненную ценность и жизнеспособность.

Вместе с  тем лучший арбитр — жизнь показала, что трудовое обучение должно учитывать изменяющиеся функции труда человека. А они меняются — поэтому неизбежен поиск новых систем обучения. [9, с. 46]

 

 

 

 

 



 

- отдельные  операции (период освоения);

- комплексные  работы {I, II, III};

 

- учебно-производственные  работы соответствующей квалификации (период совершенствования);

- работы на  штатных рабочих местах (завершающий  период).

 

Рис. 1.

 

Этапы обучения по операционно-комплексной системе

(по Макиенко Н. И.) [9, с. 46]

 

 

 

 

 

3. Критерии выбора системы при изменяющихся

функциях  труда

 

Как  мы  сказали, операционно-комплексная система  заняла главенствующее место в производственном обучении. Но в ней была заложена, так сказать, мина замедленного действия, которая и сработала, как только стали существенно меняться функции человека на производстве. Дело в том, что все перечисленные нами системы были направлены на формирование исполнительских функций рабочего. Разве что система ЦИТ специально выделяла функции контроля и расчета, которые в технике имеют не меньшее значение, чем функции обработки, и ставила вопрос о творческом выполнении рабочим своих обязанностей («рационализации и реконструкции производства»).

«Мина», о которой  мы  упомянули, взорвалась не  внезапно. В связи с автоматизацией и механизацией производственных процессов существовавшее деление трудовых операций на основные и вспомогательные теряло свою силу. Более того, так называемые вспомогательные функции, для которых характерны главным образом умственные действия по планированию и контролю, становились основными для ряда профессий. Все большее значение в деятельности рабочего играют умственные и сенсорные навыки — по сравнению с двигательными (моторными). Вот здесь и  сказалась  неприемлемость операционно-комплексной системы. [5, с. 280]

           Сравним для примера работу двух станочников — токаря на универсальном станке и оператора обрабатывающего центра с числовым программным управлением (ЧПУ), различие окажется разительным. Содержание труда современного рабочего-станочника определяется не отдельными технологическими операциями, а изготовлением типичных для данной профессии продуктов труда (деталей) в целом. И участие человека при этом становится все меньшим — на современном оборудовании функции контроля размеров, замены инструментов, смены заготовок и многое другое выполняются по командам, заложенным в программе для исполнения ЭВМ.

Отметим, что  поиски новых систем профессионального обучения шли и прежде. К этому подталкивало расширение зон труда на автоматизированном производстве, в сфере функционального ремонта, обслуживания и управления.

Так, еще в 1930-х  гг. профессор Соколовский А. П. выдвинул идею типизации технологических процессов. Она была развита Митрофановым С. П. (знаменитая «групповая технология»), профессором Демьянюком В. С. и другими. В связи с этим возникли технологическая,  конструкторско-технологическая, предметно-комплексная системы. А для высокомеханизированных и автоматизированных, а также аппаратурных производственных процессов делались попытки разработки операционно-поточной, операционно-производственной и других систем обучения. Специалистам по дидактике профессионального образования принадлежит и известный приоритет в разработке теории и методики проблемного обучения. В 1976 г. НИИ профтехпедагогики Академии педагогических наук СССР разработал систему методов проблемно развивающего обучения, а в последующие годы изучались возможности их применения в условиях средних профессиональных училищ. Ныне появились сотни профессий, когда при подготовке будущих специалистов становится результативным предметно-функциональный подход. При обучении операторов ЭВМ, систем автоматического проектирования (САПР), наладчиков промышленных роботов и оборудования с ЧПУ и многих других предметно-функциональная система способна решить многие задачи. Профессиональное обучение начинается ознакомлением с производством, избранной профессией и требованиями безопасности труда. Затем учащиеся осваивают общие и типичные для данной профессии приемы и методы организации труда и рабочего места, практически знакомятся с устройством техники, осваивают выполнение соответствующих упражнений по приемам ее настройки и наладки, управления ею. Дальнейшее изучение трудового процесса идет в постепенном нарастании его сложности, причем обработочным приемам предшествует усвоение функций планирования и организации работы. [5, с. 281]

Идея предметно-функционального подхода к построению систем производственного обучения рабочих получила плодотворное развитие в исследованиях отечественных ученых Клочкова И. Д., Кыверялга А. А., Пядочкина А. Е. и других. Но появляются и другие разработки. Так, применительно к подготовке рабочих по профессиям, связанным с наладкой современного оборудования, академик Батышев С. Я. создал проблемно-аналитическую систему производственного обучения. На основе детального анализа трудовых функций Катханов К. Н. строил приемо-комплексно-видовую систему производственного обучения… [5, с. 281]

Какой напрашивается  вывод? Очевидно, что поиски наиболее рациональных эффективных систем обучения, отвечающих современным запросам, будут продолжаться.

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    1. Методические рекомендации по применению систем производственного обучения для подготовки строителя

 

            Формирование будущего рабочего высокой квалификации и широкого профиля, владеющего профессиональным мастерством, начинается на уроках производственного обучения в мастерских профучилища, эффективность которых прямо зависит от того, насколько полно мастер производственного обучения реализует на уроках современные требования к ним, к организации производственного обучения в целом. [6, с. 55]

Контингент  учащихся в группах, обучающихся  по профессии «Мастер отделочных строительных работ», имеет очень  слабый уровень образовательной  подготовки, у большинства из них неразвиты общеучебные умения, практически все учащиеся слабо мотивированы на приобретение данной профессии. [7, с. 240]

           Исходя из этого, нужно применяет  разнообразные формы организации  учебной деятельности учащихся: фронтальную, индивидуальную, бригадную.

При индивидуализации обучения мастер, учитывая способности  учащихся

группы, определяет соответствующий темп учебной работы, объем и характер выполняемой  работы с учетом возможностей каждого  обучаемого. При этом мастер старается создать такую систему деятельности учащихся, в которой сочетаются различные формы организации производственного обучения с учетом жизненного опыта, учебных умений и теоретических знаний учащихся.

Во втором полугодии  после освоения учащимися основ трудовых приемов и

операций, накопления ими определенного опыта, т.е. в  процессе выполнения работ комплексного характера используют бригадную  форму организации производственного  обучения. Целесообразность применения такой формы учебной работы определяется тем, что в строительстве широко используются комплексные бригады. Например, в такие бригады могут входить штукатуры, маляры, облицовщики-плиточники, плотники. Поэтому такая форма организации производственного обучения помогает учащимся подготовиться к работе в производственных бригадах, способствует развитию умения работать в коллективе, воспитанию чувства собственной ответственности за результаты труда коллектива в целом, формированию таких черт характера, как стремление к взаимопомощи, товарищеской выручке. Кроме того, бригадная форма организации производственного обучения положительно влияет на организацию урока производственного обучения. Прежде всего, увеличивается возможность вовлечения учащихся в работу по подготовке материально-технической базы, учебно-технологической и другой документации к уроку, к проектированию всего процесса урока. [10, с. 328]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Можно сделать  вывод, что системы производственного обучения представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов, видов, систем, органов управления, образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.

Системы профессионального  обучения – основные исходные положения, определяющие порядок расчленения  содержания обучения, группировку его  частей и исследовательность овладения  частями учащимися.

Что при специальной  организации учебного процесса возможно обучение учащихся при учете принципов трудового обучения:

  • деятельность учащихся на занятиях связывать не только с усвоением знаний, приобретением практических умений и навыков, но и с созданием материальных ценностей – общественно полезным, производительным трудом;
  • раскрывать естественнонаучные основы технологических процессов, показывать их всеобщий характер на конкретных примерах;
  • указывать на области применения отдельных технологических процессов в различных отраслях производства;
  • сравнивать технологические способы, осуществляемые в учебных мастерских и непосредственно на производстве;
  • формировать у учащихся общетрудовые умения.

 

 

 

 

 

Список  литературы

 

  1. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник  для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям /    Батышев С. Я. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. – 512 с.
  2. Профессиональная педагогика: Учебник. / Под ред. Батышева С.Я., Новикова А.М. Издание 3-е, перераб. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2010. – 456 с.
  3. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х томах / Под ред. Батышева С. Я.  – М., АПО. 1998.
  4. Бухарова Г. Д. Общая и профессиональная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Бухарова Г. Д., Старикоова Л. Д. — М. : Издательский центр «Академия», 2009. — 336 с.
  5. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.; Под ред. Сластенина В. А. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
  6. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. Симоненко В. Д., Ретивых М. В.. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.
  7. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под редакцией Симоненко В. Д. – М.: Вентана-Граф, 2007. – 368 с
  8. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. Симоненко В. Д., М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.
  9. Методика профессионального обучения с практикумом: учеб. пособия для студ. высш. учеб. заведений / Кругликов Г. И. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 288 с. 
  10. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 512 с.