Слоговой состав слова

       Преодоление общего недоразвития речи у детей  старшего дошколь-ного возраста является одной из актуальных проблем современной  логопе-дии. Это вызвано её практической значимостью: своевременно проводимая коррекционно-педагогическая работа имеет  большое значение для предупре-ждения неуспеваемости детей в школе и их дальнейшей успешной адаптации в социуме.

       Среди разнообразных нарушений речи у  детей дошкольного возраста одним  из наиболее трудных для коррекции  является такое особое проявление речевой  патологии, как нарушение слоговой структуры слова. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов слож-ного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слов или звуков). Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недо-развитием речи, но он может быть также  и у детей, страдающим только фон-етико-фонематическим недоразвитием. Как правило, диапазон данных нару-шений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых на-рушений при повторении ребёнком двух- и трёхсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.

       Поэтому в старшем дошкольном возрасте необходимо учитывать осо-бенности формирования  слоговой структуры у дошкольников с ОНР и  свое-временно  провести ряд коррекционно-педагогических мероприятий.

       Несомненная актуальность проблемы побудила нас  к подробному исследованию состояния  слоговой структуры у дошкольников с общим недо-развитием речи III и IV уровней.

       Цель  нашей работы состоит в изучении особенностей формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

       Объект: развитие слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР III уровня.

       Предмет исследования: коррекционно-педагогические  условия фор-мирования слоговой структуры у старших дошкольников с ОНР III уровня.

       Гипотеза  нашего исследования состоит в следующем: процесс фор-мирования слоговой структуры дошкольников с ОНР III уровня имеет свои особенности и будет более успешным при условии создания определённых коррекционно – педагогических условий.

       В соответствии с поставленной целью  определены следующие задачи:

  1. Изучить литературу по данной проблеме.
  2. Подобрать методы исследования, провести экспериментальное исследо-вание состояния слоговой структуры у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи III уровня.
  3. Обобщить полученный опыт, наметить основные методы работы по фор-мированию словообразовательных навыков у старших дошкольников с об-щим недоразвитием речи III уровня.

       Теоретическая база исследования:

       Решению вопросов формирования слоговой структуры  у дошколь-ников с ОНР III уровня посвящены многочисленные труды учёных : Китер-ман Б., Швачкин Н.Х.,Сикорский И.А., Гвоздев, А.Н.,Туманова А.К и др

       Методы  исследования: анализ психолого-педагогической литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации; наблюдение, беседа, опрос педагогов и родителей.

       Эмпирическая  база исследования: исследование проводилось на базе ДОУ № 20 г.Туймазы с 10-ю детьми старшего дошкольного возраста ( пятеро-  с диагнозом ОНР III уровня, остальные пятеро – с нормальным речевым развитием).

    Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, , 1 таблицы, списка литературы из 50 наименований,  приложения.

    Практическая  значимость проведённого исследования состоит в том, что полученные в работе данные могут быть интересны:

    • учёным  и научным коллективам, исследующим проблемы воспитания и обучения детей, имеющих специфические нарушения в устной речи;
    • дошкольным педагогам и логопедам в практической работе с детьми;
    • родителям.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.Теоретическое  обоснование необходимости  изучения слоговой  структуры у у  детей с ОНР  III уровня 

       1.1. Изучение данного  вопроса в отечественной  литературе

       В настоящее время в логопедической работе с детьми, имеющими общее  недоразвитие речи зачастую на первое место выдвигается задача кор-рекции отдельных звуков. Между тем в  самом ходе обучения речи постоянно обнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры слова представляет для них большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

       На  необходимость выделять внутри фонетической стороны речи осо-бый процесс  усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдель-ных звуков слова указывали ряд авторов (А.Н.Гвоздев, И.А.Сикорский, Н.Х.Швачкин, Б.Китерман).

       И.А.Сикорский  приводит факты из своих наблюдений, свидетельс-твующие о возможности  усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроиз-ведение одного или нескольких звуков слова; дети же так называемого сло-гового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков. Сведения И.А.Сикорского интересны тем, что они говорят об известной самостоятель-ности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению к овладе-нию отдельными звуками.

       В некоторых работах был затронут вопрос о факторах, определяющих усвоение структуры слова у детей с  нормальным речевым развитием. Так, А.Н.Гвоздев, рассматривая усвоение слогового  состава слова, останавли-вается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой слова ребёнок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передаётся только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входя-щих в них звуков, а в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н.Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других».

       Аналогичные соображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим  у Б.Китермана. Решающее значение в  этом процессе Б.Ки-терман придаёт сравнительной силе произношения слогов, так называемому динамическому ударению и ряду других фонетических моментов, соотноси-мых им с ударностью слога: длительности гласного, его ясности – близости к фонетическому типу, высоте гласного –тоновому ударению. Таким образом отправной посылкой изложенного толкования усвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковой действительности русс-кого языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем не менее устано-вление последовательности, в которой ребёнок овладевает слогами слова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, не снимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процесс овладе-ния слоговым составом слова  может быть понят только в его связи с общим и речевым развитием ребёнка, в частности состоянием его слухового вос-приятия, уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотива-ционной стороны деятельности и т.д. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слова с общим развитием речи ребёнка содержат-ся у Н.Х Швачкина. Так, общей ритмико-интонационной настроенностью ре-чевого выражения и восприятия, присущей ребёнку 1-2-летнего возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребёнком слоговой структуры слова при полной искажённости его звукового состава, а также случаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии; другие случаи слоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребёнка раннего возраста. Т.Г.Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребёнку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами двухбуквенного или однобуквенного строения и труднее анализировать слова с закрытым трёхбуквенным слогом и ещё труднее со стечением согласных.

       Следует отметить, что вопросы этиологии  и патогенеза данного нарушения речи в литературе освещены недостаточно. При этом, как отме-чает в своих работах Маркова А.К., данный вид речевой патологии встре-чается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущими в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. В анамнезе детей, страдающих нарушением слоговой структуры слов, отмечается задержка речевого развития в раннем возрасте и появление первых слов в усечённой форме. Исходя из схемы системного развития нор-мальной детской речи, составленной Н.С.Жуковой по материалам книги А.Н.Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

       1г. 3 мес. – 1 г. 8мес.: ребёнок часто воспроизводит один слог услы-шанного слова (ударный) или два одинаковых слога: га-га, ту-ту;

       1г. 8 мес. – 1 г. 10 мес.: воспроизводятся 2-сложные слова; в 3-слож-ных словах часто опускается один из слогов: мако (молоко);

       1 г. 10 мес. – 2 г. 1 мес.: в 3-сложных словах иногда всё ещё опускает-ся слог, чаще предударный: кусу (укушу); может сокращаться количество сло-гов в 4-сложных словах;

       2 г.1 мес. – 2 г.3 мес.: в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: ципилась (зацепилась);

       2 г. 3 мес. – 3 г.: слоговая структура нарушается редко, главным обра-зом в малознакомых словах.

       В случаях речевой патологии данные возрастные нарушения к трём годам  не исчезают их детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выражен-ный, стойкий  характер.

       Первые  слова аномальной детской речи можно  классифицировать сле-дующим образом:

    • правильно произносимые слова: мама, дай;
    • слова-фрагменты: мако (молоко);
    • слова-звукоподражания, обозначающие предмет, ситуацию, действие: би-би;
    • абрисы слов папата (лопата);
    • слова, которые совсем не напоминают слова родного языка.

       Нарушение слоговой структуры слов сохраняется  у детей с патоло-гией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь  всякий раз, как только ребёнок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфоло-гической структурой слова (например, мотоциклист, парикмахерская). Дети школьного возраста часто сознательно избегают употребления в спонтанной речи труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих.

       Большой интерес представляют работы, затрагивающие  в той или иной степени вопрос об усвоении произношении слова, а также в случаях других речевых нарушений. Появление этих работ свидетельствует о том, что вопрос об усвоении структуры слова не только занимает особое место в ряду проблем психологии и лингвистики, но и поставлен на очередь дня практической специальной психологии.

       Агранович З.Е. подчёркивает, что нарушение  слоговой структуры представляет значимую сложность для логопедической работы. Недоста-точная степень коррекции  данного вида фонологической патологии  в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школь-ников, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и фонема-тической дислексии, а также вызывает появление так называемых вторичных психических наслоений, связанных с более или менее болезненным переживанием этих явлений, о чём свидетельствует повседневная логопедическая практика.

       Несмотря  на содержательность материала по развитию детской речи, заключённого в названных  работах, эти работы могут быть только в незна-чительной степени использованы для раскрытия особенностей усвоения сло-говой структуры слова у детей, страдающих общим недоразвитием речи, ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляют открытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях ано-мального речевого развития.

       Практическая  важность и теоретическая неразработанность  вопроса об усвоении слогового состава  слова детьми с необходимостью требует  его специального изучения.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       1.2. Психолого-педагогическая  характеристика детей с ОНР 

    Старший дошкольный возраст связан с изменением психологической позиции детей. Они впервые начинают ощущать себя старшими среди других детей в коллективе дошкольного учреждения, что вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач деятельности, обобщения, познания.

       Возникшие и развивающиеся у детей потребности  самоутверждения и признания  их возможностей со стороны взрослых создают условия для формирования самостоятельности, инициативы, познавательных интересов, произвольности деятельности и произвольности в общении, творчества.

       Старший дошкольник при постановке перед  ним определенных задач пытается найти реальные пути их решения, но он может решать их и «в уме», мысленно. Он представляет себе реальную ситуацию и «действует» в своем воображении.

       Вместе  с тем мышление пятилетнего ребенка  отличается эгоцентризмом, особой позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного  решения определенных проблемных ситуаций. Так, по своему личному опыту он еще  не знает о таких свойствах предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематических знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия.

       Развитие  личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств и потребностей.

       Иначе говоря, формируются все стороны  личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая, действенно-практическая. Расширяются знания детей о сферах общественно полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребенка. Представления о вещах, их свойствах легко соединяются в сознании ребенка с новыми знаниями о труде взрослых по изготовлению предметов. Дети узнают, что выбор материала, формы и цвета вещи определяется стремлением сделать ее максимально удобной и приятной для окружающих.

       Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной  социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним.

       Пятилетнего ребенка в занятиях привлекает возможность  обнаружить перед другими свои умения, осведомленность. При выборе соседа по рабочему столу, товарища для игр  дети также нередко руководствуются мотивами информативности, т. е. тем, что партнер многое знает и умеет.

       Однако  разные проявления каждой из сторон личности развиваются не синхронно. Возраст  пяти—шести лет является сенситивным  и к развитию речи и речевой  деятельности. Именно в этой период развития у детей появляется чутье к языковым явлениям, формируются своеобразные общие лингвистические способности.

    Развитие  речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно пополняется  словарный запас и усваивается  морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом расширение словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики.

       Усвоение  языка определяется чрезвычайной активностью  самого ребенка по отношению к  языковым явлениям. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответствии с заданным условием. К шести годам ребенок уже в определённой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматических отношений.

    В трудах Л.С.Выготского отмечается, что  единство мышления и речи возникает в результате развития и является характерным для человеческой интеллектуальной деятельности. В исследованиях Л.А.Венгера, В.С.Мухиной доказано, что к началу школьного обучения (6-летний возраст) у детей на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления.

       Итак, речь тесно взаимодействует со всеми  психическими функциями, становясь  постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом.

       Дети  с III уровнем ОНР пользуются развёрнутой фразой, но у них наблюдаются фонетико-фонематические  и лексико-грамматические нарушения: недостатки произношения звуков и нарушения слоговой структуры слова, неправильное или неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, смешение видовых и временных форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Дети чаще всего пользуются простыми предложениями и испытывают большие затруднения в употреблении распространённых и сложных предложений. В основном дети понимают обиходную речь, но при этом обнаруживается незнание некоторых слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию [13].

       Границы III уровня недоразвития речи чётко определены, тогда как среди детей детей с III уровнем общего недоразвития речи степень выраженности недоразвития отдельных функций речи неодинакова. По мнению Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной, у старших дошкольников с недоразвитием речи словесно-логическое мышление отстаёт, у них возникают затруднения с операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения [47]. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции. Исследованиями последних лет доказано: чем раньше начать формирование готовности к обучению (естественно, методами, адекватными возрастным особенностям ребенка), тем она эффективнее

       Анализ  речи детей с ОНР обнаруживает нарушения в овладении как  морфологическими, так и синтаксическими  единицами. У этих детей выяв-ляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

       Нарушения грамматического строя речи при  ОНР обусловлены недо-развитием  у этих детей морфологических  и синтаксических обобщений, не-сформированностью  тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединение в определённые синтагматические структуры.

       Несформированность  языковых обобщений может носить как  первич-ный характер, как  при алалии, детской афазии, и  вторичный, как при дизар-трии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

       Овладение морфологической системой языка  предполагает много-образную интеллектуальную деятельность ребёнка: ребёнок должен нау-читься сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изме-нением его значения, выделять элементы, за счёт которых происходит изме-нение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различ-ными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Напри-мер: нож – значение единственности; ножи – значение множественности; но-жом – значение орудийности.

       Развитие  морфологической системы языка  тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

       Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических  аграмматизмов в речи детей с  ОНР. Ос-новной механизм морфологических  аграмматизмов  заключается в труднос-тях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом.

       В работах многих исследователей (Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховской и др.) выде-ляются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

  1. неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний су-ществительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
  2. неправильное употребление падежных и родовых окончаний коли-чественных числительных (нет два пуговиц);
  3. неправильное согласование глагола с существительными и местоиме-ниями (дети рисует, она упал);
  4. неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
  5. неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под сто-ла, в дому, из стакан).

       Ведущим механизмом формирования грамматического  строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми  обобще-ниями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

       Грамматические  операции порождения речи являются чрезвычайно  сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической  деятельности. Связь между нарушением речи и другими сто-ронами психического развития у детей обуславливает специфические особен-ности их мышления. Это отмечается в исследованиях И.Т. Власенко, Г.А.Ка-ше, Р.Е. Левиной, С.Н.Шаховской и др.

       Дети  с общим недоразвитием речи  отстают в развитии словесно-логи-ческого  мышления. Без специального обучения они с трудом овладевают раз-личными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением и обобщением. Изучение подготовительных групп с не резко выраженным об-щим недоразвитием речи (3-го уровня – по классификации Р.Е. Левиной; 4-го уровня – по классификации Т.Б. Филичевой) показывает , что даже при спе-циальном обучении к концу дошкольного периода словесно-логическое мышление данной категории детей по некоторым параметрам отличается от уровня словесно-логического мышления их сверстников, не имеющих такого дефекта. Поэтому в старшем дошкольной возрасте, учитывая особенности словесно-логического мышления,  необходимо своевременно  провести ряд коррекционно-педагогических мероприятий.

       Известно, что мыслительная деятельность осуществляется с помощью следующих мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обоб-щения и классификации, абстракции и конкретизации. Развитие словесно-логического мышления позволяет совершать эти операции вербально. Поэ-тому чем богаче кругозор и активный словарь ребёнка, тем более точные оп-ределения он использует при вербальной характеристике производимых им мыслительных операций.

       Наибольшие  трудности дошкольники с ОНР  испытывают в тех за-даниях, где  нет шаблонного решения и для  выбора надо представить мыс-ленно  предмет, о котором идёт речь. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       1.3.Особенности  усвоения слоговой  структуры детьми  с ОНР III уровня 

       Анализ  речи детей с общим недоразвитием  речи показывает, что она изобилует  отклонениями в воспроизведении  слогового состава слова, кото-рые  сохраняются даже в отражённой речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей труд-ности воспроизведения слоговой структуры. Проанализируем некоторые осо-бенности этих искажений.

       Слова могут быть деформированы за счёт сокращения числа слогов, когда ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. В зависи-мости от степени недоразвития речи одни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного («ка» – каша; «пи» - писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например, четырёхсложных структур, заменяя их трёх-сложными («пувица» – пуговица), и т.д. Наиболее часто наблюдаются сокра-щения слоговой структуры слова за счёт выпадения целых слогов («вадос» - водолаз; «гуситя» – гусеница; «кушка» - лягушка). Реже слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время как другой элемент слога – согласный – сохраняется («прасоник» – по-росёнок; «сахрница». «сахрнца» – сахарница; «пугвиса» – пуговица; «пла-тенце» – полотенце).

       О трудности воспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит и следующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для ребёнка слоговой структуры достигается не сразу, а путём длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искажённом и сокращённом виде, поочерёдного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое: «жежевыка», «в», «выжывака», «ыжавика» (ежевика); «кр», «к…», «кры», «крызаса», «крыказа» (стрекоза); «коле», «колодец» (колодец); «черыльница..», «черы», «чер», «ниница», «черниница» (чернильница).

       Контур  слова может быть искажён также  по причине добавления лишнего слога  и увеличения слогового состава  слова. Указанное явление может  наблюдаться при многократном, стереотипном повторении ребёнком одного и того же слога: «воробли», «волобли», «вовобли»,  «воробли» (воробьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава» (трава); «тилякал» (трактор); «дирижавил» (дирижабль); «таравебус» (троллейбус); «слона» (слон); «ёсика» (ёжик); «вурюблюд» (верблюд); «тарамвай» (трамвай); «макацикил», «микачилкил», «микачитил», «мокатикил»  (мотоцикл); «кузнес» (кузнец); «обизяна» , «обыизьяна» (обезьяна). Замечены и случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих её контур: «агунетик» (кузнечик); «коёвая»(корова).

       Едва  ли не самым характерным для детей  нарушением слоговой структуры слова является перестановка местами слогов типа: «морашки» (ромашки); «путарелка»(табуретка); «кры», «хворыс», «кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «чергы..га», «тергыга» (кочерга); «ушивос», «овоси» (овощи).