Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения особенностей словообразования у детей с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………………...5

1. Понятие словообразования и его онтогенез……………………….5
2. Особенности словообразования у детей старшего дошкольного

    возраста с общим недоразвитием речи…………………………………..10

Глава 2. Экспериментальное исследование словообразования………………17

    2.1. Описание экспериментальной методики..…………………………...17

    2.2. Анализ результатов исследования……………………………………20

Заключение  ………………………………………………………………………24

Список  использованной литературы…………………………………………...26

Приложение…………………………………………………………………….28

Введение

    Актуальность: Отечественные лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. Нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Поэтому проблема нарушений процессов  словообразования у дошкольников с ОНР является актуальной.

    В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, А.М.Шахнарович и др.).

    Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами  коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, например, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова,  Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, и мн. др.

    Многие  ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали их трудности в овладении  словообразовательными процессами (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина,                  Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская  и др.). Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта как, общее недоразвитие речи.

    Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как:            Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова,  Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская.

    Цель  исследования: Выявление особенностей  словообразования у детей старшего дошкольного возраста.

    Объект  исследования: Словообразование у детей старшего дошкольного возраста.

    Предмет исследования: Особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

    Гипотезой исследования явилось предположение о том, что у детей с общим недоразвитием речи имеются специфические особенности словообразования: замена словоизменением, пропуск суффиксов, наложение суффиксов.

    Исходя  из целей и гипотезы, были сформулированы задачи:

1. Теоретически обосновать проблему исследования в психолого – педагогической литературе.
2. Изучить особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

    В соответствии с задачами исследования нами были использованы следующие методы: теоретический метод, предполагающий анализ литературы; экспериментальный метод.

    Исследование  проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 66», МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 73»  управления образования г.Череповца. В исследовании приняли участие 5 детей с общим недоразвитием речи, которые составили экспериментальную группу, а также 5 детей с нормативным речевым развитием, которые составили контрольную группу. Средний возраст на момент исследования составил от 5-6 лет.

     Структура работы:

    Работа  состоит из введения, двух глав, списка литературы из 26 источников и 3 приложений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения особенностей словообразования у детей с общим недоразвитием речи

1. Понятие словообразования и его онтогенез

    Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова  описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц [5,6,26].

    Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. О.М. Вершинина выделяет несколько способов словообразования в русском языке:

    1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.

    Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную  основу, а исходное делится на приставку  — «за» и корень — «вод».

    2.Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.

    Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного  существительного «прямик».

    3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.

    Например, слово «тяжелораненый» появилось  на базе двух слов — «тяжело» и «раненый».

    4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, — это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.

    По  данным исследования Т.Б. Уваровой дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова – морфем (приставка, корень, суффикс, окончание) [17].

    В соответствии с пониманием самого термина  «словообразование» его рассматривают  не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка  новыми словами, но и как механизм создания производных слов.  Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. С одной стороны, они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой, - дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов. Такая динамика находит отражение в многообразии функций, выполняемых словообразованием в норме:

    - собственно номинативная (то есть  создание необходимого наименования);

    - конструктивная (изменение синтаксического построения речи);

    - компрессивная (производство более  краткой номинации);

    - экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);

    - стилистическая (согласование индивидуального  способа выражения с определенной сферой речи) [14]:

    Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный  процесс. Дети не сразу и не вдруг  овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично.

    Процесс развития словообразования у детей  в норме начинается в младшем  дошкольном возрасте и заканчивается  уже в младшем школьном возрасте. В этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование возникает у детей не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается.  

    Современные исследователи (Т.В. Туманова, Э.А. Федеравичене) выделяют определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе:

    Первый  период – первоначальное накопление  словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5- 4 лет). Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;

    Второй  период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5 – 4 лет до 5,5-6 лет);

    Третий  период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет) [14,19].

    На  протяжении всего дошкольного периода  значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных, слов в работе Т.В. Тумановой выделяются следующие ступени овладения словообразованием:

    Первая  ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

    Вторая  ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма - значение». Постепенно осуществляется формирование «моделей - типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

    Третья  ступень. Происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне.

    Четвертая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом  мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка [16].

    Последовательность  появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые  словообразовательные формы. Так, ребенок овладевает прежде всего уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [26].

    Как отмечает А.В. Гвоздев, первыми суффиксами у существительных являются суффиксы уменьшительности и ласкательности: они появляются рядом с самыми первыми формами (числа у существительного и именительного, и винительного падежей у него же) около 1года 9месяцев [3].

    Эти суффиксы сразу появляются в большом  количестве и употребляются часто  и правильно по значению.

    Суффиксы  -к- и -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы ласкательности и уменьшительности.

    Раннему появлению этих суффиксов способствовало обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребенком.

    После 2 лет присоединяются редко употребляемые  суффиксы уничижительности. После 2, 6 изредка появляются другие суффиксы (увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству). После 3, 4 суффиксы действующего лица и отвлеченного действия [3].

    Особенно  широко развертывается собственное  словотворчество в поздний возраст (от 5 до 8 лет). Начиная от 4, 6 отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава. Обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава.

    Словообразование  глаголов происходит двумя способами: образование одних глагольных форм от других и образование глаголов от других частей речи.

    При самостоятельном образовании отдельных  форм одного глагола ярко сказывается  тенденция к использованию одной  общей основы (вместо двух глагольных основ). Это выражается в том, что формы, имеющие в языке основу настоящего (настоящее, будущее простое, повелительное наклонение), ребенок производит от основы прошедшего, и, наоборот, формы, имеющие основу прошедшего (прошедшее, инфинитив),— от основы настоящего. Приблизительно в одинаковой степени часты случаи использования обеих основ; даже у одного глагола встречаются образования и от той и от другой основы. Первые случаи отмечены А.Н. Гвоздевым в 1, 11 [3].

    Самостоятельное образование глаголов от других частей речи появляется много позже. Так, первые случаи отмечены около 2, 1, и вначале  эти образования редки; зато в  более позднем возрасте (от 5 до 9 лет) они очень часты и разнообразны. Это говорит о том, что такой  тип словотворчества является более  сложным и требует большого языкового  развития.

    Глаголы от других частей речи образуются или  посредством суффиксов, или посредством  суффиксов и приставок.

    Прилагательное  появляется очень поздно. До двух лет А.В. Гвоздевым лишь три примера прилагательных, тогда как к этому времени в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых уже сформировались некоторые грамматические категории. Даже наречия появились раньше прилагательных: от 1, 11 до 2 лет уже отмечено несколько наречий, имеющих одинаковую основу с прилагательными [3].

    Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. А.Н. Гвоздев отмечает их появление в 2,1. Суффиксы увеличительности (-ущ-, -ищ-) встречаются в единичных случаях в три года. Суффиксы принадлежности и отношений к предметам ( -ин-, -ов-, -ев-) встречаются часто начиная с 2,3. Позднее, в 7,10 лет появляется сложный суффикс -инов-.  Примерно в это же время появляются суффиксы, обозначающий склонность к действию (-уч-, -ач-). При словообразовании прилагательных позже 5 лет не наблюдается каких-либо изменений в основах слов [3]. 

    1.2.Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

    Развитие  словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества  детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования [18,23,24,25].

    Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления  ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.

    Р.И. Лалаева и  Н.В. Серебрякова указывают, если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка [8].

    В дошкольном возрасте происходит овладение двумя сложнейшими процессами, которые являются определяющими для дальнейшего развития словообразовательного уровня языковой деятельности: процессами вычленения и семантического синтеза. Эти процессы отражают уровень знаний ребенка об окружающем мире, структурированность и детализацию тех элементов действительности, которые были выделены в процессе коммуникации и которыми ребенок овладел в ходе деятельности.

    По  данным Т.Б. Уваровой, дети дошкольного возраста в основном используют морфемный способ образования. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в 4-5 лет, когда ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и словообразования [17].

    Как показывают экспериментальные материалы, полученные в исследованиях Э. А. Федеравичене и А. Г. Тамбовцевой, детское словообразование имеет свои особенности в различные периоды дошкольного детства. Так, как показывают материалы, полученные Э. А. Федеравичене, ребенок трех лет, пытаясь объяснить значения слов на основе их состава, почти не использует словообразовательные средства для создания производных слов, к пятилетнему возрасту у него резко возрастает способность не только объяснять значения слов по составляющим их частям, но и способность создавать новые слова. К шести годам ребенок достигает того уровня речевого развития, который возможен при стихийном владении языком. А. Г. Тамбовцевой было выявлено три типа словотворческих процессов  у детей: речевые  ошибки,   собственно  словотворчество,  ориентировочные  действия [19, 13].

    Многие  ученые (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская), изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами [4,9,10,20,21].

    Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [11].

    Анализируя  состояние речи у детей с ОНР, Т.В. Туманова констатирует у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия [14].

    Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания [14].

    Так, Р.Е. Левина, указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития [9].

    Т.Б. Филичева, выделяя дополнительный, четвертый, уровень ОНР, отмечает у  этих детей существенные затруднения  при образовании сложных слов, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально – волевое состояние  живых объектов, при образовании  существительных со значением единичности [21].

    У детей с общим недоразвитием  речи часто оказываются несформированными  навыки практического словообразования: относительных прилагательных от существительных, существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко»), сравнительной степени прилагательных и т.п. Ярко проявляются неточное знание и употребление многих слов; в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, действия, признаки, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов [19].

    В основном дети пользуются суффиксальным  способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к) [17].

    Т.В. Тумановой представлена типология  словообразовательных ошибок, которая демонстрирует трудности, возникающие у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на этапе восприятия речи и на этапах внутреннего программирования [16]:

    - ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются детские неологизмы («белёвая» — машинка для стирки белья, «еденая» — машина, которая едет);

    - преимущественная ориентация на  корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию (например, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);

    - недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»); 

    -нарушение  операций выбора в долговременной  памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем, например, при ответе на вопрос: Как  называется того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «точилкин, нет, точилка… а может, точинник?» и т.п.;

    - смешение слов с многозначными  аффиксами (например, для картинки  «цветник» ребенок признает правильными  такие варианты слов, как «цветик», «цветочница»);

    - несоблюдение формальных условий  при образовании нового слова:  его звуковой, слоговой структуры,  ударности и пр. Например, вместо  «нарисовал» ребенок говорит  «санаявал»;

    - замещение словообразования на  аграмматичное ситуативное высказывание (например, вместо «муравейник» - куча, для муравьев которая).

    Представленная  типология ошибок свидетельствует  об ограниченных возможностях усвоения дошкольниками с недоразвитием  речи морфем как языковых знаков и  овладения операциями с ними.

    Таким образом, Т.В. Тумановой были сделаны  важные выводы, свидетельствующие о  слабой готовности дошкольников с общим  недоразвитием речи 3 уровня к выполнению базовых словообразовательных операций; а именно [15]:

    - дети с ОНР значительно отстают  от сверстников с нормально  развитой речью даже при проведении  простейших операций выделения  словообразовательных морфем из  состава слова;

    - у детей с ОНР отмечен низкий уровень сформированности предпосылочных для развития словообразования условий. Причем наблюдается недостаточность как речевых условий (скудость первичного словаря мотивированной лексики, ограниченность использования производных форм в активном и пассивном плане), так и условий когнитивных (слабость мотивационной сферы, недостаточность объема зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, неточность спецификации ситуации и т.д.). Значительно нарушены все компоненты интегративных операций и правила их проведения: выбор мотивирующей основы, нахождение в долговременной памяти нужной словообразовательной морфемы и синтезирование ее с производящей основой [15].

    О.М. Вершининой было проведено исследование о самостоятельном образовании производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. По результатам как у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, так и у детей с нормальным речевым развитием наблюдались следующие ошибки [1]:

1) Замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «и» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «и» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» — «грибовый», «березовый» — «березный», «фарфоровый» — «фарфорный»);

2) Наложение суффиксов. Например, «черничный джем» — «чернивный», «грибной суп» — «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность;

3) Отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» — «сосная», «вишневое варенье» — «вишное», «ножницы из металла» — «металые»;

4) Отказы от выполнения задания.

     Следующие особенности, как отмечает О.М. Вершинина, характерны только для детей с  ОНР:

 1) Образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» — «соломта», занавеска «из ситца» — «сическая», «сичная», ножницы «из металла» — «металовичи»;

2) Лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» — «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» — «меховые»);

3) Использование приставки. Например, «грушевое варенье» — «игрушеновое варенье»;