Содержание и контроль развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка

 

Введение

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций  на рубеже XX – XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала [4, с. 360].

Джон Равен пишет: «Общество  нуждается в новых убеждениях и ожиданиях. Но их нельзя развивать  безотносительно к личным системам ценностей, и система образования, школьного и социального, должна это учитывать. <…> Те, кто заинтересован в развитии компетентности, обязаны помочь людям задуматься  о том, как должны функционировать организации и как они функционируют на самом деле, задуматься о своей роли и о роли других людей в обществе» [6, с. 74-75].

Развитие образования делает всё  более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессиональной реабилитации [9, с. 110].

Лукьянова М.И. пишет, что потребность  страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, ещё более актуализирует проблему повышения профессиональной компетентности учителя. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса [5, с. 56].

Лукьянова М.И. пишет, что потребность  страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению  к воспитанникам и к себе, ещё  более актуализирует проблему повышения  профессиональной компетентности учителя. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса [5, с. 56].

Изучая психологическую, дидактическую, методическую и правовую литературу по проблеме компетентности (профессионализма) педагога, перед нами встала проблема содержания профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка (далее БУИЯ).

В ходе работы мы поставили перед  собой цель выявить профессиональные компетентности и компетенции БУИЯ, соответствующие Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (далее ГОС ВПО).

Объект исследования - процесс формирования профессиональных компетентностей будущих учителей иностранного языка.

Предмет исследования - содержание профессиональных компетентностей будущих учителей иностранного языка

С целью решения сложившейся  проблемы и реализации поставленной цели мы выдвинули перед собой  следующие задачи:

    1. определить понятия «компетентность» и «компетенция»;
    2. рассмотреть различные взгляды на классификацию профессиональных компетентностей и компетенций в образовании;
    3. определить перечень профессиональных компетенций БУИЯ, соответствующих ГОС ВПО;
    4. выявить факторы, обеспечивающие контроль качества формирования профессионально- коммуникативной компетентности.
    5. оценить качество процесса формирования профессионально- коммуникативной  компетенции студентов специальности «Иностранный язык» АмГПГУ.

В качестве опытно-экспериментальной базы мы намерены использовать работу со студентами Института филологии (далее ИФ) АмГПГУ.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава I. . Теоретические  основы профессиональной компетентности и компетенции учителя.

    1. Определение понятий «компетентность» и «компетенция»

 

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько таких гипотез.

Наиболее известным учёным в  данном вопросе является почётный профессор  Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [7, с. 6].

В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция1», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его как самостоятельную структуру.

 Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция: «Компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий»[18].

По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач.

В исследовании Сорокиной Т.М. понятие профессиональная компетенция  учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [9, с. 110-111].

Введенский В.Н. считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Однако он подчёркивает то, что ещё часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность – это некая личностная характеристика, а компетенция – совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [1, с. 51].

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [5, с. 56-57].

Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [11, с. 60].

Так же Андрей Викторович выделяет как  отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [11, с. 62].

Галина Михайловна Коджаспирова считает, что «педагог должен овладеть определёнными  педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [3, с. 428].

Однако Шишов С.Е. и Кальней  В.А. чётко разделяют понятия компетенция  и умение: «Умение – это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение» [12, с. 79].

Таким образом в современной  педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий  «компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной  разработанности данных понятий  в современной образовательной системе и необходимости выделения ориентировочных определений данных понятий в нашей работе.

 

 

 

 

 

1.2. Теории профессиональной  компетентности в педагогике

 

В литературе существует много различных  авторских позиций по поводу структуры  профессиональной компетентности педагога.

Наиболее простым представляется нам подход Коджаспировой Г.М., которая  профессиональную компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть будущий  учитель. Галина Михайловна выделяет десять групп умений:

Первая группа:

  • умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать её в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса;
  • умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения подобных задач.

Вторая группа:

  • работа с содержанием учебного материала;
  • способность к педагогическому истолкованию информации;
  • формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;
  • изучение состояния психических функций учащихся, учёт учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;
  • умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
  • умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа:

  • умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе;
  • умение создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа:

  • умение поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению.

Пятая группа:

  • умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
  • способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
  • умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);
  • владение приёмами риторики;
  • использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;
  • преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа:

  • умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей;
  • умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер;
  • осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа:

  • осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа:

  • умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года;
  • умение определять состояние деятельности и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности  начале и в конце года;
  • умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа:

  • оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников;
  • умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников;
  • способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков;
  • умение создавать условия для стимулирования слаборазвитых черт личности.

Десятая группа:

  • интегральная способность учителя оценить свой труд в целом;
  • умение увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами [3, с. 428-429].

Однако такой подход не представляется нам целесообразным, т.к. мы считаем, что нет необходимости сужать понятие компетентность только до умения.

В нашей работе мы учли и мнение Хуторского А.В., который предлагает трёхуровневую иерархию компетенций:

  • ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
  • общепредметные – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;
  • предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [11, с. 63].

Так же Андрей Викторович определяет перечень ключевых образовательных  компетенций на основе главных целей  общего образования, структурного представления  социального опыта и опыта  личности ученика (в т.ч. и студента вуза), позволяющим ему овладеть социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Он выделяет семь ключевых образовательных  компетенций:

  1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной деятельности. От неё зависит индивидуальная  образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
  2. Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.
  3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
  4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
  5. Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
  6. Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
  7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена в тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.

Также Андрей Викторович отмечает, что  в ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования:

  • реальные объекты изучаемой действительности;
  • общекультурные знания об изучаемой действительности;
  • общеучебные умения, навыки, способы деятельности [11, с. 63-64].

Хотя предложенная система и  удовлетворяет всем ступеням образования, всё же необходима её адаптация под  систему высшего образования  с учётом требований ГОС ВПО по отдельным специальностям.

Наиболее близок нам подход Введенского  В.Н., хотя его работа и посвящена  профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Введенский В.Н. выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога:

  • общий – ключевые и операциональные компетентности;
  • частный – компетентности конкретной специальности;
  • конкретный – компетентности отдельного педагога.

Также он выделает три подхода к  исследованию содержания и структуры  профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности автор использовал уровневый подход [1, с. 53].

Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных.

Коммуникативная компетентность педагога – профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой».

Информационная компетентность включает объём информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию.

Интеллектуально-педагогическую компетенцию автор рассматривает как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления [1, с. 54].

Таким образом, мы рассмотрели три  взгляда на структуру профессиональной компетентности педагога. Далее мы рассмотрим мнение по поводу структуры профессиональной компетентности БУИЯ.

 

  1. 3. Компетентностный подход  в педагогике

 

          В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (традиционный-знаниецентристский, системный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный), так и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный,  эргономический и др.). К  последним относится и компетентностный подход. Методологии, входящие в первую группу, более или менее полно разработаны, хотя и в разной степени. Так, убедительное обоснование имеют системный, деятельностный и комплексный подходы. Их суть раскрыта с позиций философии, психологии, педагогики. Они широко представлены в научно-педагогической литературе. В меньшей степени разработаны личностно-ориентированный и личносто-деятельностный подходы, которые, хотя и получили в последние годы широкое распространение среди теоретиков и практиков образования, тем не менее ясности в их содержании до сих пор нет. Одна из причин – в непроработанности главного вопроса о том, что такое личность, в недостатке фундаментальных знаний о личности в современной науке.

  Что касается второй группы подходов, то они еще не получили достаточного научного обоснования, но тем не менее находят все большее признание среди исследователей. Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В. де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности» [4]. Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания. В самое последнее время (с конца прошлого века) стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании (В.Болотов, Е.Я.Коган, В.А.Кальней, А.М.Новиков, В.В.Сериков, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин и др.)

Определение сути компетентностного  подхода требует выяснения того, что понимается под «подходом» вообще. В литературе понятие подход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, говорят о системном подходе или системном методе и т.п.). Нам представляется, что подход – более широкое понятие, нежели метод. Подход – это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Метод же – более узкое понятие, включающее знание о том, как действовать в этой или иной ситуации, для решения той или иной задачи.

Исходя из приведенного выше понимания подхода, раскроем цели и содержание компетентностного подхода. Сначала о предпосылках. Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И.Байденко), другие – надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М.Новиков), третьи – ключевыми компетенциями [5].

Состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами отличается, иногда весьма заметно. Так, А.М.Новиков к  базисным квалификациям относит: владение «сквозными» умениями – работа на компьютерах; пользование базами и банками данных; знание и понимание экологии, экономики и бизнеса; финансовые знания; коммерческая смекалка; умение трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие); навыки маркетинга и сбыта; правовые знания; знание патентно-лицензионной сферы; умение защиты интеллектуальной собственности; знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности; умение презентации технологий и продукции; знание иностранных языков; санитарно-медицинские знания; знание принципов «обеспечения безопасности жизнедеятельности»; знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. [6].

В.И.Байденко и Б.Оскарссон используют понятие «базовые навыки» как  «личностные и межличностные  качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных  формах в многообразных ситуациях  работы и социальной жизни. Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнями, имею [1]. В перечень базовых навыков в соответствии с определением авторы включают: коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка [1].

Как  видим, можно отметить, что  выделяются,  по крайней мере два  подхода к пониманию ключевых компетенций. Одни (В.И.Байденко, Б.Оскарссон, А.Шелтон, Э.Ф.Зеер) ключевые компетенции рассматривают как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий. Другие (А.М.Новиков) говорят о них как «сквозных» знаниях и умениях, необходимых в  любой профессиональной деятельности,  в различных видах работы. Другими словами, первые делают акцент на личностных свойствах, а вторые – на знаниях и умениях, обладающих свойством широкого переноса. При всем разнообразии набора компетенций (которое надо воспринимать спокойно) важно, чтобы они отвечали двум важным критериям: обобщенность (обеспечивающая возможность переноса компетенции на разные сферы и виды деятельности) и функциональность, отражающая момент включенности в ту или иную деятельность.

Компетентностный подход имеет предпосылки и собственно педагогические   как в практике, так и в теории. Если говорить  о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением (ссуз, вуз), и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. Это несоответствие имело место и в дорыночных условиях), о выражалось во фразе, которой часто встречали выпускников профессиональных учебных заведений, особенно технического профиля, пришедших по распределению на производство: «теперь забудь то, чему тебя учили в институте и слушай меня!»). В условиях рынка данное противоречие стало значительно острее, ибо исчезла система распределения на работу выпускников профессиональных учебных заведений, появились негосударственные предприятия, руководители которых стали предъявлять жесткие требования не только к уровню образования, но и к личностным, деловым, нравственным качествам специалистов, принимаемых на работу.

Подчеркнем, что  педагоги ощущали и видели, что  полученный студентами систематизированный  набор знаний            и умений не соответствовал содержанию профессиональной деятельности по многим аспектам. Высокие баллы на экзаменах  не гарантировали, что подготовлен конкурентоспособный специалист. Вот пример из практики одного из вузов Казани. Председатель ГАК по специальности «юриспруденция» очень высоко оценил качество знаний выпускника вуза А. на государственных экзаменах и пригласил его на работу в прокуратуру. Однако после собеседования с этим выпускником в прокуратуре, этот же председатель ГАК (проводивший собеседование и занимающий высокий пост) не стал брать его на работу. Причина – не обладает способностью быстро адаптироваться к изменчивым условиям. Другой пример – из сферы здравоохранения. Специалист высшей квалификации, доктор медицинских наук прошел по всем анкетным данным отбор в одну из солидных фирм в области медицины. Однако после собеседования его кандидатуру отклонили по причине недостаточно развитых коммуникативных способностей, чрезмерной «закрытости», то есть по личностным свойствам.