Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Состояние преподавания изобразительного искусства в советской школе 1920-1970 годов

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Башкирский государственный педагогический университет

им. М.Акмуллы»

(ФГБОУ ВПО «БГПУ им. М.Акмуллы»)

Художественно-графический факультет

Кафедра декоративно-прикладного искусства и дизайна

Специальность: Изобразительное искусство

Заочная форма обучения

Курс IV

Мищихина Светлана Игоревна

КУРСОВАЯ РАБОТА

по теории и методики изобразительного искусства

тема:Состояние преподавания изобразительного искусства в советской школе 1920-1970 годов

Проверил__________________________

____________ (____________)

оценка

__________________________

подпись

«_______»______________2011 г.

УФА 2011

Содержание

Титульный лист

Введение

Глава I.

СТАНОВЛЕНИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА(1917-1931)

§1. Перестройка содержания, форм и методов преподавания

§2.Период становления советской педагогики

§3. Методы преподавания

§4.Высшие государтсвенные художественно-технические мастерские.Тяжелое время.

§5.Рождение советской школы рисунка и методов его преподавания.

Роль Д. Н. Кардовского

§6. Теория «свободного воспитания»

Глава II.

РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА И МЕТОДОВ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ( 1932-1945 )

§7. Новый период истории развития методики преподавания рисования

§8. Школа юных дарований

§9. Вопросы обучения и воспитания

§10. Научно-теоретические вопросы учебного рисунка

§11.Деятельность художественных учебные заведений во время войны 1941-1945 годов

§12.Центральный Дом художественного воспитания детей

Глава III.

РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА В 1947-1980 ГОДАХ

§13. Реформа художественного образования

§14. Научно- методическая работа в учебных заведениях

§15.Задачи школьного рисунка

Заключение

Список литературы

ввЕДЕНИЕ

Проблема развития творческих способностей стоит в наше время довольно остро. Все большее число профессий требует творческого подхода. Одним из способов повышения творческого потенциала, или как говорят, «креативности» является обучение рисованию.

Что обычно понимается под термином «творческое мышление»? Это умение создавать что-то новое, находить ранее незаметные связи между предметами и идеями. Умение взглянуть со стороны на привычные вещи. Совершенно очевидно, что при высокой роли наследственности, большое значение в развитии креативности, как и других психических процессов, играет воспитание и обучение. Широко известен опыт лаборатории психологии аномального детства Льва Выготского, где важная роль обучения при развитии психических процессов была доказана наглядно. Также можно вспомнить работы психологов Ивана Соколянского и Александра Мещерякова, которые смогли обучить слепоглухонемых с рождения детей и вырастить из них не просто полноценных членов общества. Дети, участвовавшие в этом эксперименте, сами стали учеными-психологами, внесшими большой вклад в развитие этой науки.

В настоящее время рисование все чаще используется как инструмент на психологических тренингах личностного роста. Участнику предлагается, например, нарисовать свою мечту, изобразить свои устойчивые переживания на бумаге, воплотить в карандашном наброске свои страхи. И при всех различиях в психологическом подходе единым остается принцип обратной связи – рисунок – психика.

Обучение рисованию оказывает двоякое воздействие на развитие всего мозга человека в целом и на творческие способности в частности. Первый фактор — это осознанные мелкие движения кистью, то, что называется «мелкой моторикой». В современной детской психологии и педагогике механизму влияния мелкой моторики на растущий мозг посвящены десятки работ. Совершенно точно доказано, что такие занятия, требующие сенсомоторной координации, как рисование, лепка, работа с мелким конструктором, — увеличивают число связей в мозгу, влияют на возникновение новых ассоциаций. Мышление детей — образное, и изображение, будучи наглядным, дает большее количество ассоциаций. Большое число ассоциаций дает почву воображению. Рассказы о тех образах, которые получились на бумаге, стимулируют фантазию и творчество. Кроме того, положительно воздействуя на эмоциональную сферу, рисунки повышают тонус коры мозга, что усиливает его деятельность.

Все вышесказанное относится не только к детям, но и ко взрослым. Просто степень воздействия процесса рисования на работу «взрослого» мышления не так сильна. Но зато взрослые целеустремленнее, усидчивее, и с этой точки зрения их обучение эффективнее. Мышление взрослого человека свободно оперирует такими инструментами как анализ и синтез. Поэтому работа педагога состоит только в том, чтобы направить их в нужное русло, продемонстрировать новую сферу применения.

Второй фактор, оказывающий влияние в процессе рисования на творческое мышление — это расширение «художественной эрудиции». Ни одно занятие по рисованию не бывает без знакомства с произведениями великих мастеров прошлого, с деятельностью художников, открывших новые направления в изобразительном искусстве. Расширение кругозора начинающего рисовальщика дает ему основу для появления новых образов, для рождения новых мыслей, эмоций, переживаний. Восприятие мира как картины, как произведения искусства накладывает незримый отпечаток на всю деятельность человека. Это в целом дает новый толчок для творчества, чем бы не занимался человек в своей повседневной деятельности.

СОВЕТСКАЯ ШКОЛА РИСУНКА

Глава I.

СТАНОВЛЕНИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА

(1917-1931)

§1. Перестройка содержания, форм и методов преподавания

Великая Октябрьская социалистическая революция открыла новую эру в истории развития человеческой культуры. Во всех областях происходила коренная ломка старого и поиски нового. По-новому стала строиться и система художественного образования и эстетического воспитания. Искусство, эстетическое воспитание должны стоять на передовых позициях, быть на переднем крае борьбы за революционное преобразование общества. Искусство должно быть связано с задачами служения пролетариату. В. И. Ленин указывал: «Искусство принадлежит народу. Оно должно уходить своими глубочайшими корнями в самую толщу широких трудящихся масс. Оно должно быть понятно этим массам и любимо ими. Оно должно объединять чувство, мысль и волю этих масс, подымать их. Оно должно пробуждать в них художников и развивать их».

К преподаванию в новой художественной школе должен быть и соответственно подготовлен педагог. Новый учитель советской художественной школы — это прежде всего работник идеологического фронта. Ставя вопрос о подготовке новых кадров учителей и педагогов, В. И. Ленин указывал: «Теперь мы должны воспитать новую армию педагогического учительского персонала, который' должен быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их духом коммунизма, заинтересовать их тем, что делают коммунисты».

Перестройка содержания, форм и методов преподавания имела целью превращение художественной школы из школы муштры и зубрежки, косности и рутины в школу творческого овладения знаниями и навыками.

Однако попытки молодого Советского государства создать новую школу с новыми методами преподавания встретили противодействие со стороны реакционной группы художников «левого толка» — футуристов, пропитанных анархо- бунтарными взглядами, поклонников формалистического искусства. Под флагом нового они стали выдавать «самое нелепейшее кривлянье» за шедевры искусства, шли по пути полного отказа от культурного наследия прошлого, добивались обособления искусства от общих задач Советского государства. Имея широкий и свободный доступ в художественные школы, они всячески мешали молодежи получать знания, постигать основы профессионального мастерства¹ и, в частности, рисунка.

Уже в 1919 году В. И. Ленин обратил внимание на это неблагополучное состояние учебной работы в школах: «Первый недостаток — это обилие выходцев из буржуазной интеллигенции, которая сплошь и рядом образовательные учреждения крестьян и рабочих, создаваемые по-новому, рассматривала как самое удобное поприще для своих личных выдумок в области философии или в области культуры, когда сплошь и рядом самое нелепейшее кривляние выдавалось за нечто новое, и под видом чисто пролетарского искусства и пролетарской культуры преподносилось нечто сверхъестественное и несуразное».

Осуществление новых задач требовало большой теоретической и практической работы, сплочения всех работников народного образования. Единства невозможно было достигнуть сразу. Не было еще создано и общей научной теории преподавания художественных дисциплин, отвечающей современным требованиям. Художники же «левого направления», прикрываясь теорией формалистического искусства, как якобы новой и передовой, требовали себе руководящей роли. При создании художественной школы нового типа они ратовали за свободное развитие самых различных течений в искусстве, за объединение их в художественной школе, за предоставление молодежи права выбора учителей определенного направления.

Народный художник СССР И. Э. Грабарь в книге «Моя жизнь» пишет: «В начале 1921 года все реалистическое, жизненное, даже просто все „предметное” считалось признаком некультурности и отсталости, многие даровитые живописцы стыдились своих реалистических „замашек”, пряча от посторонних глаз простые, здоровые этюды, и выставляли только опыты кубических деформаций натуры, газетных и этикетных наклеек и тому подобный вздор».

Футуристы, попирая лучшие традиции русского и западноевропейского классического искусства, как якобы «устаревшие», «старомодные», «консервативные», в погоне за ложнопонятым новаторством отрывались от задач новой советской школы. Разрушая старую художественную школу, они взамен ничего нового предложить не смогли. В период борьбы против дореволюционной школы были преданы забвению не только не оправдавшие себя стороны обучения и воспитания молодых художников, но и уничтожено всякое обучение академическому рисунку.

§2. ПЕРИОД СТАНОВЛЕНИЯ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Советское изобразительное искусство, как и новая методика обучения, рождались в упорной борьбе против буржуазно-формалистического искусства и методов преподавания. Это был период становления советской педагогики, беспрерывной смены методов преподавания, когда под каждый из них подводилась своя методологическая платформа, вплоть до теории «отмирания школы».

Исследуя историю развития учебного рисунка и методов его преподавания, необходимо дать критический анализ тех мелкобуржуазных методических систем, которые господствовали в те годы. Так, в 1921 году возникает идея объединения натурализма, импрессионизма, кубизма и футуризма в одно целое.

В пояснительной записке к программе живописного факультета Академии художеств указывалось:

«Главнейшие этапы живописи концентрируются в программе Академии художеств следующим образом:

1. От натурализма в нее входят условия статичности предметного мира для полного сосредоточения учеников первых курсов на задачах вертикально-горизонтальных классических построений картинной плоскости.

2. От импрессионизма вошел анализ основных спектральных цветов и их соединений с постоянным расширением шкал палитры до сложноцветия природных предметов — явлений, дающих материал для картины.

3. От кубизма взято его разноплоскостное расчленение самой поверхности и отсюда вытекающее многообразие осевых вхождений в глубину картинной плоскости.

4. От футуризма взята затронутая им проблема динамики.

В порядке научных профессиональных и общих дисциплин в программу входят:

Технология живописи — работает над изучением способов живописи, их прочности и химических и оптических свойств красящих и чернящих материалов и в дальнейшем изучении практически развивается в курсе росписи архитектурных и скульптурных поверхностей. Специальные оптика и физиология зрения дают научные обоснования и фиксацию предметного мира.

Химия — изучает органическую сущность материалов, с которыми оперирует живопись.

Курс основы картины — дает исчерпывающий анализ произведений живописи, возглавляющих этапы мирового искусства.

История перспективы— знакомит с развитием пространственных ощущений и способов их фиксирования.

История живописи — знакомит с эволюцией живописных форм в ее главнейших проявлениях.

Космография — развивает осознание в планомерной пространственности»².

Естественно, при такой постановке дела рисунку как основе изобразительного искусства не было отведено должного места, а вопросы методики преподавания даже не рассматривались.

Академический рисунок как самостоятельный вид учебной работы потерял свое значение. Говорилось лишь об общем направлении метода преподавания, раскрывающего единые принципы, пригодные для обучения и рисунку, и живописи, и скульптуре, и композиции. Основным методом преподавания искусства становится метод «свободного воспитания», направленный на развитие и сохранение творческой индивидуальности ученика с первых шагов обучения, без «давления со стороны педагога».

§3. МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

Разработанные К. С. Петровым-Водкиным в 1921 году учебные планы и программы предполагали ряд последовательных постановок по изучению сугубо формальных законов изображения... Все это привело к абстракции и схематизму. Высшая художественная школа стала изолированной от живой советской действительности. Наряду с этим, в школе по инерции продолжали жить враждебные тенденции, сохранившиеся от дореволюционной академии. Особенно ярко это сказалось на дипломных работах, которые были вновь введены в практику. Так, например, в списке дипломных работ 1921 года значились такие темы, как ,,Каин”, „Смерть человека”, „Блудный сын”, „Мольба о крыльях", ,,Начало будущих страданий”, ,,Мария” и проч.».

В эти годы наиболее распространенными методами были метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод и метод проектов.

Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных профессоров. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.

Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что «разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение». Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в эстетических взглядах на искусство, но и в формулировках, в терминологии. Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками».

По лабораторно-бригадному методу каждое задание студенты выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно — сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.

Метод проектов, получивший наиболее широкое распространение, — антинаучный метод преподавания. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.

Метод проектов был выдвинут в 20-е годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике. Попытки насаждать метод проектов советской школе были решительно осуждены в 1931 году.

Обучение по методу проектов в художественных учебных заведениях сводилось к тому, что студенты занимались в основном экспериментальной работой. Изучение натуры было исключено из учебных программ. Мастерство студенты должны были приобретать не в институте, а на производстве. Для этого их посылали на фабрики и заводы, где они делали зарисовки и этюды. Занятия в институте в это время прекращались. Затем студенты в стенах института начинали создавать проект картины. Однако, не имея должной профессиональной подготовки в области рисунка и живописи, студенты не могли успешно решать поставленные перед ними задачи. Следует отметить, что известная часть футуристов и последователей формалистического искусства в дальнейшем изменила своим взглядам и включилась в ряды убежденных борцов за построение социализма. Однако в первые годы Советской власти они активно противодействовали становлению советской культуры и искусства.

В отделе ИЗО Наркомпроса, где командные высоты заняли художники «левого толка», надеялись, что большинство поступающих в «свободные мастерские» пойдут учиться к художникам-педагогам «левого фронта». Но большинство начинающих художников хотело получить твердые знания и приобрести опыт в области рисунка. Большинство поступающих учиться выбирало себе в руководители художников-педагогов реалистического направления, знающих объективные законы изобразительного искусства. Среди них Архипов, Касаткин, Щербиновский, Кардовский, Савицкий, Самокиш.

В академии художники-формалисты Татлин и Филонов основами своей системы обучения считали «трехцветку» и «объективный метод», которые вызывали бурю протеста даже среди студентов «левого толка». 6 февраля 1923 года 127 студентов живописного факультета обратились в дирекцию с требованием немедленного пересмотра учебных программ «на основе действительной объективности».

В 1925 году с приходом в академию ректора-коммуниста Э. Э. Эссена преподавание художественных дисциплин становится на путь реалистического искусства. «Эссен был первым Ректором, который повел решительную борьбу с господством ,,левого ребячества” в искусстве»

Эссен стремился обосновать искусство научными положениями старой школы, для чего он восстановил академический музей, придав ему учебно-показательный характер.

Поворот к реалистическому искусству заставил пересмотреть и методы обучения рисунку. Для выработки правильной направленности учебного рисунка и эффективных методов его преподавания некоторые педагоги обратились к опыту старой академии и использовали все лучшее, что было в системе академического обучения. «Однако направленческие разногласия, вносившие раздор в жизнь академии предшествующих лет, всплыли вновь и при Эссене. Мало того, чем успешнее продвигалось вперед осуществление намеченных Эссеном реформ, тем ожесточеннее становились нападки на него со стороны ,,левых”.

Эссена обвиняли в том, что он стремится восстановить старую дореволюционную академию, что он „во имя заплесневелого, ложноклассического академизма” привлекает в академию „подъеденных молью профессоров времен Очакова и покорения Крыма”, что он искусственными мерами выбрасывает из академии нежелательных ему студентов и т. д.».

С приходом нового ректора—Ф. А. Маслова — внимание к вопросам методики преподавания академического рисунка было приостановлено. Рисунок должен преподаваться на совершенно новой основе, ничего общего не имеющей с академической системой. Более того, чтобы окончательно уничтожить академическую систему художественного образования и не было попыток возврата к старому, Маслов отдал распоряжение разбить и выбросить гипсовые слепки с античных фигур, уничтожить музей при Академии художеств, а слово «академия» изъять из употребления. Г. Шегаль так рассказывает о постановке преподавания в эти годы: «В академии в то время свирепствовал Маслов. Здесь сокрушались и выбрасывались вон гипсовые слепки антиков. Был разграблен музей при академии, хранивший лучшие дипломные работы студентов, начиная с добрюлловских времен. Академия, как и Московский ВХУТЕИН, дошла до полного тупика. В Москве во ВХУТЕИНе студенты вместо того, чтобы заниматься живописью, делали табуретки и кровати». Таким образом, деятельность Маслова привела к полному развалу учебной работы. После 1932 года подобные явления уже не наблюдались, правда, художники формалистического направления свое оружие не сложили, но и выступать открыто боялись.

§4.ВЫСШИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТЕХНИЧЕСКИЕ МАСТЕРСКИЕ. ТЯЖЕЛЫЙ ПЕРИОД .

В Москве ВХУТЕМАС (Высшие государственные художественно-технические мастерские), а затем ВХУТЕИН переживали также тяжелый период вандализма. Б. Н. Банге, учившийся в те годы у Д. А. Щербиновского, рассказывал: «У нас так же, как и в Академии художеств, разбивались вдребезги гипсовые слепки с античных статуй. Богатейший музей бывшего Строгановского училища был разграблен. Методический фонд—пущен по ветру. Вы даже себе не можете представить, какой богатый и ценный материал для методистов был в этом фонде. Ничтожную часть этого драгоценного материала мне удалось сохранить.

В те годы продукты (пайки) нам выдавались по месту учебы. Оберточной бумаги не было совсем, и нам выдавали рисунки из этого фонда, чтобы мы в них заворачивали селедки и др. продукты. Я всегда предусмотрительно носил с собой старые газеты и в них заворачивал продукты, а рисунки уносил домой. Так мне удалось собрать небольшую коллекцию учебных рисунков старой школы».

,,Знавший об этом мой учитель, Д. А. Щербиновский, говорил: Правильно делаете. Скоро придется восстанавливать школу, и это будет бесценный методический материал. А школу придется восстанавливать!” И, как видите, Щербиновский был прав, этим материалом я постоянно пользуюсь».

Более глубокую характеристику ВХУТЕМАСу дает в своих воспоминаниях академик А. А. Дейнека. Он пишет: «В 1921 году демобилизуюсь из армии и командируюсь в Москву на учебу во ВХУТЕМАС. Графический факультет. Являюсь лабораторным материалом для пробы программ. Программная чехарда одно, учеба совсем другое. Учился больше беспризорно». В главе «Владимир Владимирович» Дейнека добавляет: «Профессура — случайная, в большинстве формалистического толка (,,леваки”) — стояла „вне политики”, абстрактно экспериментировала и зачастую не имела авторитета среди студентов». И далее: «Я попал, с одной стороны, в среду старых академических устоев, с другой — различных формалистических исканий. Кардовский учил, как учили в старой академии, в то время как Кончаловский и ряд других художников преподносили десятки самых модных „измов". Это был период, когда занимались абстрактным искусством, которым сейчас занимаются в США. Мы тоже делали кубики, красили их в разные цвета, изучали фактуры. Все это было очень отвлеченно, и все было нереально, фактуры делались из простого дерева, присыпались либо пшеном, либо песком, иногда наклеивались тряпочки. Все это считалось особым шиком. В этом видели революционность искусства. Считалось, что таким путем художник переделывает мир».

В художественной жизни шла напряженная борьба убежденных сторонников реалистического советского искусства с эпигонами буржуазных формалистических направлений, отвергавших серьезную школу.

В тяжелой обстановке бесконечных перемен, экспериментаторства и трюкачества продолжала свою деятельность группа опытных художников-педагогов, решительно отстаивавших традиции и принципы реалистического искусства. Эти педагоги учили молодежь правдиво изображать реальный мир, понимать законы строения формы. Среди этой группы особенного внимания заслуживает Д. Н. Кардовский.

Имя этого педагога в истории становления советской школы рисунка и методов преподавания рисования занимает центральное место. Его вклад в методику преподавания был очень значительным. Роль Кардовского в становлении и развитии художественно-педагогического образования в нашей стране еще не получила должного освещения в литературе, еще не вполне раскрыты и методические установки этого замечательного художника-педагога.

§5.Рождение советской школы рисунка и методов его преподавания.

Роль Д. Н. Кардовского

Рождение советской школы рисунка и методов его преподавания, как уже отмечалось, проходило в условиях ожесточенной борьбы против формализма в искусстве. И роль Д. Н. Кардовского в этом деле была значительной. В это время было трудно не только разрабатывать систему и методику преподавания рисунка, но и вообще работать. Художники-педагоги реалистического направления постоянно подвергались нападкам со стороны формалистов. Ученик Д. Н. Кардовского по ВХУТЕМАСу В. В. Коллегаев вспоминал: «Дмитрию Николаевичу очень трудно было вести занятия в той обстановке, в которой он находился. В то время существовал целый ряд формалистических течений; наши работы считались фотографичными».

Кардовский призывал учеников не только понимать, видеть и строить объемную форму предмета на плоскости, но и глубоко ее анализировать. «Линия в природе не существует, — говорил Кардовский. —К линии мы прибегаем как к техническому приему — она служит нам условным приемом ограничения формы. Дюрер рисует штрихами, но у него линия всегда бежит по форме, огибает и подчеркивает ее. То же можно сказать и об Энгре.

В начале рисунка (особенно для начинающих учеников) нужно стремиться скорее разбить всю фигуру на плоскости, получающие прямые лучи света и не получающие их, обрубить форму. Пока не постигнете большую форму — никогда не стремитесь вырисовывать мелкие детали».

Особенно большое значение придавал Кардовский конструктивной связи между частями формы предмета. Он разбирал работы учеников не по частям, а во взаимосвязи: «Если у вас эта рука нарисована так, то основное положение плечевого пояса будет иное, а не так, как вы нарисовали; соответственно изменится и все положение фигуры».