Содержание

Введение

    Происходящая в настоящее время модернизация отечественного образования, являющаяся важнейшим направлением Национального проекта «Образование», выявляет, как показывает анализ практики, следующие тенденции, которые нельзя не учитывать в учебно-воспитательной деятельности средних учебных заведений всех форм, типов и уровней, в том числе и негосударственных образовательно-воспитательных учреждений:

• обновление целей образования и содержания учебных предметов, появление новых подходов к созданию учебно-методических комплексов (УМК);
• появление в образовательных учреждениях всего спектра классов: разноуровневых, многопрофильных, компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения;

    - усиление роли психологического сопровождения в индивидуальном образовательном маршруте каждого учащегося; в учебно-воспитательном процессе;

    - ухудшение здоровья детей, в первую очередь учащихся начальной школы, связанное со школьной дезадаптацией.

    Педагогические работники с тревогой отмечают, что с каждым годом в российских школах увеличивается количество детей, не справляющихся с учебной программой. Медицинские работники также серьезно озабочены ухудшающимся здоровьем учащихся. Оба этих факта соединяются сегодня в явлении, называемом школьной дезадаптацией. Дезадаптация школьников - это острейшая проблема педагогики, вызываемая многими причинами, в том числе социальными: сложной, нестабильной ситуацией в обществе, микроклиматом в семье и атмосферой в школе.

    Можно придерживаться мнения, что в сегодняшних условиях изучаемое явление должно рассматриваться как социально-психологический дефект, являющийся не симптомом психического заболевания, а отклонением в развитии в пределах нормы, т. е. отсутствием или задержкой качественно специфических проявлений нормального формирования личности на соответствующем возрастном этапе. Данный дефект поддается педагогической коррекции в условиях общеобразовательной школы.

    Анализ теоретических, экспериментальных и практических исследований проблемы социальной дезадаптированности младших школьников позволил выявить противоречия между необходимостью создания специальной программы по коррекции социальной дезадаптированности младших школьников с помощью средств арттерапии и слабой практической разработкой этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в практике школьного психолога. Все вышеизложенное определило актуальность изучаемой проблемы и выбор темы: «Коррекция социальной дезадаптированности младших школьников средствами арттерапии».

    Определение путей использования средств арттерапии для преодоления социальной дезадаптированности младшего школьника составляет проблему нашего исследования.

    Объект исследования: младшие школьники, испытывающие трудности в социальной дезадаптации.

    Предмет исследования: социальная дезадаптированность младших школьников

    Целью работы является изучение социальной дезадаптированности и анализ влияния средств арт-терапии при коррекции социальной дезадаптированности младших школьников.

    Гипотеза исследования состоит в том, что коррекция социальной дезадаптированности младших школьников средствами арт-терапии является эффективной.

    Достижение поставленных условий объективно потребовало решения ряда взаимосвязанных конкретных задач, важнейшими из которых являются:

1. Систематизация основных теоретических подходов к проблеме дезадаптации личности младшего школьника.
2. Анализ возможностей использования средств арттерапии при коррекции социальной дезадаптированности младших школьников.
3. Исследование и общая характеристика методов выявления и коррекции социальной дезадаптации младших школьников.

    Методологическую и теоретическую основу данного исследования составили следующие научные работы:

1. В области педагогики и психологии о проблеме адаптации и дезадаптации личности: Т.В. Азарова, Э.М. Александровская, Б. Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Г.А. Балл, М.Р. Битянова, А.А. Бодалев, С.А. Величаева, А.Н. Жмыриков, К. Каган, В.П. Казначеев, С. Кузьмина, В.А. Мазилова, А.А. Налчаджян, В.В. Новикова, В.Н. Парфенова, С.Б. Семичева, В.А. Ядова и др.
2. В области исследований проблемы социальной дезадаптации: Э.М. Александровская, М.В. Антропова, А.Л. Венгер, И.В. Дубровина, Н.М. Жариков, Г.Г. Манке, Е.В. Новикова, Р.В. Овчарова, А.Г. Хрипкова и др.
3. В области арт-терапии: М.М. Бахтина, М.Б. Бруно, Д. Винникотт, А. Гольдштейн, Б.Д. Карвасарский, А.И. Копытин, А. Маслоу, М. Наумбург, К. Роджерс, Дж. Рин и др.

    Основные методы исследования – теоретические, эмпирические и методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (статистическая обработка и интерпретация результатов психодиагностики).

1. Современные психолого-педагогические представления о социальной дезадаптации младших школьников

1. Изученность проблемы

    Анализ психолого-педагогической, социологической и философской литературы показывает многоплановость подходов к данной проблеме, в которых проявляются разнообразные варианты понимания дезадаптации личности. Всесторонний анализ и детальное изучение публикаций по проблеме показали, что их условно можно объединить в группы по направлениям, раскрывающим отдельные аспекты социальной дезадаптации. Так, например, активному исследованию вопросов дезадаптации посвящено за последнее время, пожалуй, наибольшее количество публикаций (более 200 книг и брошюр). Особый интерес для нашего исследования представляют диссертации, статьи, монографии, в которых достаточно полно исследуются многие проблемы дезадаптации ребенка, выявляются причины возникновения дезадаптации у школьников, показана роль арттерапии и искусства в коррекции социальной дезадаптированности младших школьников.¹

    В работах педагогической направленности, посвященных проблеме дезадаптации, отмечается, что среди многочисленных факторов, предопределяющих дезадаптацию, совокупным педагогическим и собственно школьным влияниям принадлежит ведущая, решающая роль. Особенно уязвимым в отношении педагогических факторов является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее легкие формы, ее последствия для социального роста подрастающей личности оказываются наиболее губительными. Многие авторы исследований социально дезадаптированных школьников (Б.И. Алмазов, С.А. Беличева, И.А. Невский и др.) однозначно утверждают, что у истоков появления проблем дезадаптации более чем в 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспеваемостью ребенка в основном виде деятельности в период становления характера - в учении.

    Анализируя работы педагогов, психологов, физиологов по проблеме адаптации и дезадаптации личности, можно сделать вывод, что у данных явлений нет единого определения. В своем исследовании мы рассматриваем дезадаптацию личности как дисгармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением личности к ней, как неспособность к самокоррекции поведения в соответствии с нормами, характерными для данного социума, как отсутствие соответственной возрасту личности зрелости и полагаем, что она обусловливается деформацией системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, а также социальных установок.²

    Дезадаптация должна рассматриваться как социально-психологический дефект, являющийся не симптомом психического заболевания, а отклонением в развитии в пределах нормы, т. е. отсутствием или задержкой качественно специфических проявлений нормального формирования личности на соответствующем возрастном этапе. Данный дефект поддается психологической и педагогической коррекции в условиях общеобразовательной школы.

    На основании вышеизложенного можно считать дезадаптацию в младшем школьном возрасте и психологической, и педагогической проблемой. Дезадаптация является серьезным повреждением аффективного развития младшего школьника, искажающим развитие высших психических функций. Снижение психического тонуса, постоянный аффективный дискомфорт в контакте с миром затрудняет помимо эмоционального также и интеллектуальное, и социально-личностное становление ребенка и может привести к различным отклонениям в формировании личности, несовместимым с социально приемлемыми эталонами.

    Научная новизна и теоретическая значимость курсовой работы заключается в том, что в нем предложено разделение проблемы школьной дезадаптации на социально-психологическую и учебно-психологическую составляющие. В работе традиционная система психологических причин социальной дезадаптации дополнена следующим положениями: психологический климат в школе, атмосфера семейного воспитания, межличностные отношения младших школьников. Выявлено, что ведущей причиной дезадаптации ребенка является система социально-психологических отношений. Показано, что большинство социально дезадаптированных младших школьников не удовлетворены характером межличностных отношений в школе и дома; выявлены факторы социальной дезадаптированности младших школьников. Важным является тот факт, что в работе обоснована коррекция дезадаптированности младших школьников с помощью средств арттерапии.³

    Полученные данные о проблеме социальной дезадаптированности младшего школьника дают возможность расширить и углубить представления родителей и учителей об адаптации (и ее нарушении – дезадаптации), а разработанная методика по выявлению факторов социальной дезадаптированности позволяет педагогу-психологу определить факторы этой дезадаптированности на более ранних этапах развития (в старшем дошкольном возрасте) и произвести своевременную коррекцию.

    Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается всесторонним анализом широкого круга теоретических работ, психолого-педагогическим экспериментом, проводившимся в естественных условиях, использованием методов исследования, соответствующих его задачам; применением методов математической статистики, адекватным задачам, целям и логике исследования, а также экспериментальной проверкой гипотезы количественным и качественным анализом исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения экспериментальной работы в средней общеобразовательных школах № 501 и № 96 г. Москвы.

1.2. Понятие дезадаптации

    К настоящему времени при особой актуальности проблемы адаптации многие аспекты данного явления остаются нераскрытыми. Однако, как показывает анализ психологической литературы, каждый из авторов пытается внести свой вклад в решение проблемы школьной дезадаптации (А.Л. Венгер, И.В. Дубровина, А.Г. Лидере и др.).⁴

    Как показали исследования, в психологии принято считать, что адаптация определяется готовностью ребенка к изменению своего социального положения, и этот процесс адаптации, или привыкания, подчиняется особым психологическим закономерностям. Ребенок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создает свою личностную микросреду, т.е. адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность (система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности).⁵

    Благодаря циклу медицинских исследований проблемы школьной адаптации можно наметить комплексный подход к решению данной проблемы, поскольку в качестве критериев адаптации берутся не только чисто физиологические и медицинские показатели (условно-рефлекторная деятельность, функциональное состояние сердечнососудистой системы, работоспособность, состояние здоровья и т. д.), но и учебная деятельность, а также показатели успеваемости, а в качестве причин дезадаптации указываются как негативные проявления школьной жизни ребенка, так и особенности его семейной ситуации.

    В последние годы на страницах отечественной и зарубежной литературы по психиатрии, социальной и медицинской психологии все чаще появляются понятия «социальная дезадаптация», «психическая дезадаптация», «социально-психологическая дезадаптация» и «дезадаптация личности».

    Первоначально проблема дезадаптации рассматривалась в терминах медико-биологического и психиатрического характера, но впоследствии наметилась тенденция к переносу акцента с медикализации на исследование социально-психологических и психолого-педагогических аспектов дезадаптации личности.⁶

    По мнению одного из основоположников рассматриваемой теории П. Делора, болезнь является результатом нарушения приспособления человека к окружающей его абиотической и социальной среде. Основную причину социальной дезадаптации он видит в диспропорции между условиями жизни человека и условиями его формирования как биологического вида. Диагностируя болезнь, утверждает П. Делор, врач должен всегда ставить вопрос, приспособлен ли индивид к своей среде. Он должен быть знаком с бесконечными видами социальной дезадаптации, начиная с госпитализации грудного младенца, разлученного с матерью, и заканчивая самоубийством зрелого человека, не сумевшего перенести увольнение или одиночество. В работе «От клинической медицины к медицине социальной» П. Делор определяет социальную дезадаптацию как состояние человека, который не находит в окружающей среде условий, соответствующих его потребностям, способностям и желаниям, что может привести к разобщенности или конфликтам со средой.

    Подобные взгляды встречаются в работах других представителей теории социальной дезадаптации. Так, Э. Гюан и А. Дюссер рассматривают заболевание вообще как выражение неприспособленности к среде существования. В свою очередь, неприспособленность к среде сама является болезнью и может сопровождаться такими психопатологическими проявлениями, как агрессивная эйфория и социологическая напряженность, а также потерей человеком своей индивидуальности. Помимо заболеваний, которые являются следствием обычной социальной дезадаптации, возникает все большее количество расстройств из-за так называемой обратной социальной дезадаптации.

    Таким образом, исследования показывают, что до настоящего времени так и не выработан единый подход к понятию «дезадаптация личности».

    Ю.А. Александровский относит к числу универсальных проявлений психической дезадаптации невротические реакции и состояния, невротические нарушения, доклинические проявления, носящие непатологический характер, и другие, так называемые пограничные формы нервно-психических расстройств. Однако в более поздних работах он не отождествляет понятие «психическая дезадаптация» с понятием «пограничные формы нервно-психических расстройств», а подчеркивает, что состояния психической дезадаптации сопровождаются пограничными психическими расстройствами. В.Ф. Матвеев считает, что среди пограничных состояний имеется большая группа неврозоподобных расстройств, которые являются своеобразным синдромом дезадаптации.⁷

    Более широкое понимание дезадаптации предложено С.А. Величаевой. Она выделяет три типа дезадаптации: патогенную, психосоциальную и социальную. Патогенная дезадаптация вызывается патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы. К патогенной дезадаптации относятся психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставание в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых лежат серьезные органические повреждения, а также фобии и дурные привычки.⁸

    Одной из целей работы является анализ непатологической формы дезадаптации личности. Поэтому мы рассматриваем дезадаптацию личности как дисгармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением личности к ней, как неспособность к самокоррекции поведения в соответствии с нормами, характерными для данного социума, как отсутствие соответственной возрасту личности зрелости и полагаем, что она обуславливается деформацией системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, а также социальных установок. Кроме того, дезадаптация личности выражается, с одной стороны, в неспособности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям, с другой - в неспособности удовлетворительно идти навстречу тем требованиям, которые предъявляет социальная среда. При этом личность переживает длительные внутренние и внешние конфликты без нахождения психических механизмов и форм поведения, способствующих их разрешению.

    Анализ понятия «дезадаптация личности» показывает, что оно содержит довольно широкий континуум состояний, в котором на одном полюсе находятся легкие расстройства, представляющие собой переживание неудач и жизненных проблем, а на другом - адаптационные нарушения, граничащие с психическими расстройствами непсихологического уровня, и даже патологии психического развития и нервно-психические заболевания, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы.⁹

    Обратимся к проблеме дезадаптации личности младшего школьника, в рассмотрении которой мы исходили из концепции социальной обусловленности психики, рассмотренной Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, В.Н. Мясищевым, А.А. Смирновым, Б.М. Тепловым, Д.Н. Узнадзе и другими. Согласно данной концепции психика личности и, соответственно, ее поведение опосредованы теми конкретно-историческими условиями, в которых личность формируется. Интересным в этом смысле является исследование И.К. Кряжевой, рассматривающей адаптацию как явление «включенности» человека в социальную среду в процессе его общественно полезной деятельности, интеграции с общностью и самоопределения в ней на основе наиболее существенных особенностей индивидуальности (или, кратко, «включение личности в социальную среду через приобретение статуса, места в социальной структуре общества») (Корниенко Н.А., 1998).

    Поэтому в работе мы рассматриваем проблему школьной дезадаптации в тесной связи с системой коллектива, т.е. средой общения, т. к. любое вхождение, включение в новую среду (в нашем случае поступление в общеобразовательное учреждение - школу) связано с новым коллективом. Вхождение в новый коллектив представляет серьезное испытание для личности ребенка. Ребенок, попадая в новый коллектив с уже сложившейся групповой моралью, взаимоотношениями, ролевыми функциями, соотносит их со своими взглядами, убеждениями, ценностными ориентирами и установками. Если направленность личности ребенка соответствует направленности нового для него коллектива, то неизбежные противоречия, связанные с различием знаний, умений, навыков, привычек сравнительно быстро преодолеваются, и получаемая новая социально-психологическая информация воспринимается как положительная и интериоризируется ребенком. Но, если нормы групповой морали и другие параметры не соответствуют компонентам социально-психологической структуры личности, то создается чувство неуверенности, состояние «психологического дискомфорта».¹⁰

    Исследования Е.А. Аркина доказали, что на течение адаптации оказывает влияние и уровень психического развития. Среди детей одного и того же возраста дети с более высоким уровнем психического развития привыкают к школе гораздо легче, что еще раз подтверждает роль высшей нервной деятельности в процессе адаптации

    Развитие личности младшего школьника обусловлено целым рядом эмоциональных факторов, влияющих на социализацию и обучаемость детей. Именно состояние эмоциональной гармонии способствует установлению адекватных и крепких связей ребенка со средой, формированию положительных установок и эмоционально-мотивационного комплекса.

    Изучаемое явление должно рассматриваться как социально-психологический дефект, но являющийся не симптомом психического заболевания, а отклонением в развитии в пределах нормы, т.е. отсутствием или задержкой качественно специфических проявлений нормального формирования личности на соответствующем возрастном этапе. Данный дефект поддается педагогической коррекции в условиях общеобразовательной школы.

    Основные проявления дезадаптации следующие:

• расстройство системы эмоциональной регуляции;
• эмоциональная автономность;
• низкая эмоционально-познавательная децентрация;
• девиантное поведение.

1.3. Формы дезадаптации младших школьников

    Рассмотрим, в каких формах наблюдается дезадаптация у младших школьников. Как известно, система эмоциональной регуляции играет определяющую роль в жизни личности, и особенно младшего школьника. В физиологическом отношении морфологическим субстратом эмоциональной регуляции являются подкорковые и лобные образования головного мозга, и, будучи системным отношением, эмоциональная регуляция содержит афферентное, связанное с внутренними процессами организма, и эфферентное, обращенное к внешним явлениям, звенья.

    Эфферентное звено оценивает информацию об общем состоянии организма, воспринимаемом как комфортное или дискомфортное; о физиологических потребностях и витальном неблагополучии отдельных систем организма, вызывая состояние беспокойства, тревоги, страха и т. д.¹¹

    Афферентное звено изначально сигнализирует об условиях удовлетворения актуальных потребностей и о состоянии внешней среды, представления о которой синтезируются когнитивными системами. Следовательно, ориентировку в окружающей действительности обеспечивает совместное функционирование эмоциональной и познавательной систем.

    Наибольшая «ответственность» за установление равновесия в системе эмоциональной регуляции принадлежит эфферентному звену, участвующему в регуляции тонической стороны психической деятельности, обеспечивающему возникновение положительных или отрицательных эмоций, состояний, повышая или понижая эмоционально-тонический настрой и выполняя защитные функции, обусловливая в ряде случаев возникновение таких эмоций, как гнев или ярость.

    Расстройство системы эмоциональной регуляции и возникновение на его основе эмоциональной автономности усложняет учебную деятельность младшего школьника и обусловливает отсутствие у него эмоционально-познавательной децентрации, облегчающей познавательную деятельность ребенка.

    При низкой познавательной децентрации ребенок задерживается на уровне восприятия внешней стороны учебного процесса, не проникая в его содержательную суть, поскольку она связывается с тревогой. Недоразвитие познавательной децентрации снижает активность познавательных процессов (ухудшаются свойства внимания: концентрация, устойчивость, объем, переключение; мыслительные операции находятся на низком уровне). Это обусловливает невосприимчивость и затрудненное воспроизведение учебной информации.

    Следующий феномен дезадаптации - девиантное поведение школьников.¹²

    Отклоняющееся поведение у социально дезадаптированных детей - это, в первую очередь, следствие расстройства системы саморегуляции, синтезирующего эмоциональное напряжение, вследствие чего в организме ребенка формируется долгосрочная программа стереотипов компенсирующего и защитного поведения.

    У социально дезадаптированных детей, как известно, мало развита способность к сопереживанию, что выдвигает на первый план органические задачи обеспечения состояния покоя и комфорта. В этом случае наблюдается тенденция к эмоциональной автономизации, уменьшению избирательности контактов с социальной действительностью.

1.4. Причины возникновения и особенности проявления

    Опираясь на теоретические исследования и концепции «феномена» дезадаптации личности, нельзя не обратиться к исследованиям данной проблемы в области возрастной психологии, в частности к причинам возникновения и особенностям проявления дезадаптации в младшем школьном возрасте.

    К числу психолого-педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка, становящихся во многих случаях причиной формирования состояний риска в их развитии, отнесены также следующие:

• нарушение санитарно-гигиенических условий обучения;
• биологические особенности;
• учебные нагрузки;
• личность педагога, стиль преподавания.¹³

    Опыт работы с младшими школьниками позволяет нам сделать вывод о том, что между представлениями ребенка о самом себе и условиями его семейного воспитания существует прямая зависимость. В семьях, где царит атмосфера теплоты и взаимного доверия, самооценка детей носит адекватный характер. В семьях неблагополучных, конфликтных, а также в тех, в которых родители почти не участвуют в совместной деятельности с ребенком, не дают ему посильных поручений, самооценка ребенка носит заниженный характер; завышенная самооценка сформируется в семьях, где важную роль играет материальное благополучие, а характер отношения к ребенку можно назвать восторженно-опекающим.

    Общение в коллективе, общение детей с учителем и друг с другом также оказывает немаловажное влияние на проблему дезадаптированности , т.к. при этом к ребенку предъявляются такие требования, которые отличаются от требований, с которыми ребенок сталкивался до школы. Освоение этих норм и правил невозможно без переходного периода, который, по мнению разных авторов, продолжается в среднем от 10-16 дней до 1-3 месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности и снижением его самооценки.¹⁴

    В младшем школьном возрасте эмоции доминируют над интеллектом, становятся более устойчивыми и продолжительными, возрастают общие показатели эмоциональности детей. Параллельно идет формирование мотивационной сферы ребенка. Соблюдение все возрастающего количества правил, норм и требований со стороны учителей и родителей приводит к тому, что ребенку постоянно приходится сдерживаться. Это ведет к накоплению напряжения и формированию отрицательных черт личности ребенка. К такому же результату ведет увеличение социальных страхов у детей младшего школьного возраста, которые из-за увеличения количества норм и правил поведения не находят выхода во внешних проявлениях.

    Все это делает актуальным создание авторских программ коррекции проблемы дезадаптации младших школьников.

2. Арттерапия как средство коррекции социальной дезадаптированности младшего школьника

2.1. Понятие и функции арттерапии

    Обратимся к определению «арттерапия». Арттерапия – это терапия с помощью различных видов искусства, одно из современных направлений психотерапии. Арттерапия в настоящее время становится все более и более популярным в профессиональной среде, стремительно развивающимся направлением современной психотерапии, привлекающим к себе все большее внимание во всем мире.¹⁵

    В арттерапии чаще всего не представляется возможным разделить диагностическую и терапевтическую цели, так как практически всегда обе функции выступают параллельно.

1. Диагностическая. Рисунок (как, впрочем, любое произведение искусства, «сотворенное» пациентом) - особый документ, который содержит очень много информации об авторе. Рисунок всегда символичен, всегда выражает наличное состояние автора, как бы тот ни старался его скрыть.
2. Терапевтическая - собственно исцеление личности с помощью искусства, возвращение личности к психологической целостности.¹⁶