Социально-педагогические аспекты проблемы сиротства
Введение…………………………………………………………
1. Преодоление общего
недоразвития описательной
1.1. Характеристика ОНОР………………………………………………...6
1.2. Процесс формирования
и усвоения родного языка при
нарушениях речи……………………………………………………………………
2. Экспериментальная работа…………………………………………………26
2.1. Исследование
состояния связной
2.2. Формирование связной описательной речи у детей………………39
Заключение……………………………………………………
Список использованной литературы…………………………………………64 Введение
Проблемой нашего исследования является обучение описательной речи детей старше дошкольного возраста. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и
многие другие.
Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.
С.А. Миронова в книге «Развитие речи детей старше дошкольного возраста на логопедических за-ня-тиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содер-жание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Развитие речи у детей старше дошкольного возраста» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.
Шимкович в главе
«Формирование развернутой
1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (ра-
бота над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным кар-тинкам и сериям последовательных картин).
2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.
В книге « Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы » А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНОР, рекомендует приемы формирующие полноценную речевую деятельность.
В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной речи в главе «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в книге «Нарушения речи и голоса у детей » под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской.
Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недоразвития описательной речи у детей старше дошкольного возраста».
Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНОР, т.е. их подготовленность к обучению в школе. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительного изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:
1. Изучение специальной
литературы по проблемам
2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особенности связной речи у детей;
3. В ходе экспериментального
изучения разработать
4. В ходе экспериментального
обучения проверить
Работа проводилась на базе детского сада №43 г.Владимира с сентября 2003г.
по июнь 2004 года и полученные данные могут быть использованы для работы
логопедов и воспитателей групп для детей с общим недоразвитием речи.
В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются следующие главы.
В первой главе дается литературный обзор данных по ОР.
Во второй главе проводится исследование состояния связной речи детей стар-
шего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план экспери-
ментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной работы
по обучению детей с ОНОР связной речи. В конце второй главы подводится итог
экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.
1. Преодоление общего недоразвития описательной речи у детей старше дошкольного возраста
1.1. Характеристика ОНОР
Специальные исследования детей с ОНОР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития описательной речи. Схематично их можно разделить на три
основные группы.
У детей первой группы
имеют место признаки лишь общего
недоразвития описательной речи, без
других выраженных нарушений нервно-психической
деятельности. Это не-осложненный
вариант ОНОР. У этих детей отсутствуют
локальные поражения
В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.
Отсутствие парезов
и параличей, выраженных кодкорковых
и мозжечковых на-рушений
несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНОР.
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической
коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНОР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных моз-говых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наибо-лее частыми являются следующие:
- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
- церебрастенический
синдром (повышенная
- синдромы двигательных
расстройств (изменение
Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,
Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей
группы имеет место наиболее стойкое и
специфическое речевое недоразвитие,
которое клинически обозначается как
моторная алалия. У этих детей имеется
поражение (или недоразвитие) корковых
речевых зон головного мозга и в первую
очередь зоны Брока. При моторной аламии
имеют место сложные дизонтогенетически-
ческой, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. - М., 2003г.Подробное изучение детей с ОНОР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.
Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, об-рывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изоби-ловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем рече-вого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Эти факты указывают
на крайнюю бедность словарного запаса,
в результате чего ребенок вынужден
прибегать к активному
Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических кате-горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, про-шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для ок-ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки об-щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи де-тей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в сло-восо-четании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».
По сравнению с
предыдущим уровнем наблюдается
заметное улучшение состояния словарного
запаса не только по количественным, но
и по качественным па-раметрам: расширяется
объем употребляемых
Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой ре-чью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для дан-ного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нару-шаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов пред-ложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.. Однако специ-ально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.
По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.
Ребенок с ОНОР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе произво-дя-щей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вы-деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем ре-чевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не-дос-таточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития описательной речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого разви-тия у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред-
расположенность к
появлению нарушений речевого развития,
в связи с чем они нуждаются
в специальном логопедическом, а
часто и медицинском
гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, , родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рож-дении детей. В целях предупреждения ОНОР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с раз-личными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при на-ру-шении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: ка-кая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Нико-лаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения дет-ской речи».
Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется , как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».
Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грам-матической структуры предложения».
Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как
«обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ре-бенком морфологической системы языка.
Разумеется ни одна
периодизация не может отразить всей
сложности диалектического
Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лек-сико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, дру-гие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не ус-
военными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие на-руше-ний разговорных норм детьми.
До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые сви-де-тельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строи-тельного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смеши-ваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и дру-гим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начи-нают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфоло-гических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться ус-тойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.
Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой струк-ту-рой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленно-сти, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.
Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что ус-воение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняю-щейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лек-сико-грамматического строя родного языка.
1.2. Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения правильному общению. - М., 2002г.Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез-кого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают поль-зоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предло-жение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь ме-сто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе-нок произно-сить первые слова целиком или только отдельные части их; необ-ходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уро-вень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значе-ний слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Од-нако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.
Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате-риале.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом слу-чае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.
Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно разви-тым по-ниманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ре-бенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».
Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следую-щим образом:
правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;
слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, на-при-мер: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;
слова - звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, дейст-вие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;
контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся про-со-дические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);
слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фраг-менты.
Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произ-но-симых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.
Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного сло-варя до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных ком-бина-ций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение пер-вых синтаксических построений начинается при наличии в ак-тивной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.
Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подража-ния, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноя-зычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизон-тогенеза речи на ранних его этапах.
Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начи-нают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в пред-ложения, не имеют никакой грамматической связимежду собой.
Существительные и их фрагменты используются преимущественно в име-ни-тельном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель-ном на-клонении или без флексий в изъявительном наклонении.
Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов вы-сказывания детей непонятны окружающим.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. - М., 2003г.При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по от-но-шению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот сло-варный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию поня-тий от-носительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолют-ного (по отношению к возрасту) словарного запаса.
Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с наруше-ниями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием меха-низма имитации услышанных слов. Дети с ОНОР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое яв-ление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии дет-ской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы пред-ложение, остава-ясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают ис-пользовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.
Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.
Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте пра-вильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).
Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма бы-стро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев обра-зований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.