Социальное включение детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования «Белорусский Государственный педагогический
Университет
имени Максима Танка»
Факультет
социально-педагогических технологий
Кафедра
социальной работы
200 группа
Басалыга
Татьяна Геннадьевна
Курсовая
работа
СОЦИАЛЬНОЕ
ВКЛЮЧЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ
ПРОЦЕСС
Научный руководитель:
кандидат социологических наук
Янчук
Ольга Александровна
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ИНКЛЮЗИИ
1.1. Включающее образование: генез понятия и
особенности
современных моделей в
различных странах
1.2. Методологические подходы к изучению социальной инклюзии 21
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ВКЛЮЧЕНИЯ В
УЧЕБНО –ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ДЕТЕЙ
С ОПФР
2.1. Особенности и проблемы социального включения в учебно-воспитательный процесс детей с ОПФР в России 32
2.2. Особенности
и проблемы социального включения
в учебно-воспитательный процесс
детей с ОПФР в Республике
Беларусь 43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ А 64
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 66
ПРИЛОЖЕНИЕ В
ПРИЛОЖЕНИЕ Г 68
ПРИЛОЖЕНИЕ Д 79
ПРИЛОЖЕНИЕ Е 70
ПРИЛОЖЕНИЕ Ж 77
ПРИЛОЖЕНИЕ И
ПРИЛОЖЕНИЕ К 87
ВВЕДЕНИЕ
Данная работа посвящена актуальной проблеме социального включения детей инвалидов в учебно-воспитательный процесс, имеющей большое теоретическое и практическое значение. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) во все времена был сложным и противоречивым. Трудности их социализации значительно увеличиваются в периоды модернизации и обновления общественного строя. Если до 70-х годов XX века проблема социализации в нашей стране рассматривалась как приспособление к социуму, нормам, требованиям, обычаям общества, то в настоящее время она ставится и рассматривается как процесс взаимодействия человека и общества с учетом возможностей самого субъекта социализации. Такой подход основывается на методологических концепциях проблемы социализации, разработанных в трудах Л. С. Выготского, А.Н.Леонтьева. «Общепризнано, что социализация - это процесс, продолжающийся всю жизнь под воздействием как социально определенных, направляемых и контролируемых факторов (обучение, воспитание), так и стихийно возникающих факторов. Обобщая мнения большинства исследователей, следует отметить, что социализация рассматривается как усвоение индивидом социального опыта по мере включения его в многоплановые и разносторонние общественные отношения. Однако, вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств, могут возникнуть различные нарушения процесса социализации, выражающиеся в социальной дезадаптации индивида. Нарушения социализации могут принимать разные формы и обусловливаться различными причинами. Отклонения в умственном и физическом развитии ставят не только проблему сглаживания и частичного преодоления нарушений психосоциального и личностного развития, но и зашиты прав и интересов детей, особо нуждающихся в общественной поддержке. Доказано, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребенок.
Одним из направлений решения проблемы социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья является определение социально-психологических и психолого-педагогических факторов, а также неблагоприятных индивидуальных и личностных особенностей, затрудняющих развитие и самореализацию этих детей. Определить структуру системы специального образования, пути, способы, организационные формы и психолого-педагогические условия их реализации в современных социально-экономических и нравственно-психологических условиях общества - это значит помочь ребенку с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями включиться в социальные отношения общества. Главный акцент в воспитании и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья должен делаться не столько на процессе усвоения, упорядочения и воспроизведения им определенной системы ценностей, сколько на создании определенных условий для его социализации» [4, стр. 26-36]. Наиболее эффективна социализация в условиях интеграции. Чрезвычайно актуальной является проблема интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество здоровых людей, создание для них безбарьерной среды, которая позволила бы им стать активными членами этого общества. Успешность социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья зависит не только от окружающего социума и приятия их в нем как полноценных членов, но и от особенностей развития личности инвалида. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что лица с ограниченными возможностями здоровья имеют ряд неразрешенных социальных проблем, связанных с негативным воздействием их микросоциального окружения (прежде всего, семьи и школы) и психогенной травмотизацией в связи с наличием сенсорного, физического или психического отклонения в развитии.
В последнее десятилетие XX века в Республике Беларусь в сфере специального образования произошли существенные изменения, связанные с новым отношением к детям с ограниченными возможностями здоровья в нашем обществе. В связи с расширением интеграционных процессов положительные сдвиги к принятию инвалидов, как взрослых, так и детей, отмечаются в разных слоях нашего населения (молодежи, интеллигенции, пожилых людях, специалистов и др.)
Социализация детей с
Таким образом, проблема изучения социального
включения (инклюзии) детей с ограниченными
возможностями здоровья (ребёнка-инвалида)
в учебно-воспитательный процесс
является весьма актуальной.
Цель работы: изучить особенности социальной инклюзии детей- инвалидов в учебно-воспитательный процесс.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд следующих задач:
- рассмотреть основные понятия, характеризующие процесс социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями в учебно-воспитательный процесс;
- описать основные методологические подходы к изучению социальной инклюзии;
- раскрыть особенности объективных и субъективных факторов, оказывающих влияние на реальное инклюзивное образование;
- описать
систему социального
Объектом изучения в данной курсовой работе будут дети с ограниченными возможностями и их ближайшее окружение (родители, социальные педагоги, одноклассники и т. д.), включённые в единый процесс социальной инклюзии.
Предметом исследования будут специфические особенности процесса социальной инклюзии в их комплексном рассмотрении.
Методы
- изучение научно-исследовательской
литературы, анализ нормативно-правовых
документов.
ГЛАВА
1 ТЕОРЕТИКО – МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ
СОЦИАЛЬНОЙ ИНКЛЮЗИИИ
1.1.
Включающее образование:
генез понятия
и особенности моделей
в различных странах.
Инклюзия – это вовлечение в процесс каждого ученика с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям, удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий [9стр.11].
Инклюзивное (включенное) образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В его основу положена идеология, которая исключает любую дискриминацию учеников, но в то же время создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Эта теория признает, что все дети могут полноценно учиться, а их отличительные особенности достойны уважения[12]. Инклюзивное образование – это динамичный процесс ориентации и реагирования национальных образовательных систем на разнообразие потребностей и нужд всех обучающихся посредством создания условий для успешности учения и социализации, исключающий любые формы сегрегации детей [12].
Социализация личности – процесс усвоения человеком в течение всей его жизни определенной системы знаний, социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [7].
Понятие социальной инклюзии является новым для современной науки стало использоваться благодаря развитию социальной работы в последнее десятилетие. Под социальной инклюзией понимают включение людей с особыми потребностями в жизнь общества.
«Быть инклюзивным означает искать пути
для всех детей быть вместе
во время обучения (включая детей с инвалидностью).
Инклюзия – это принадлежность к сообществу
(группе друзей, школе,
тому месту, где живем)
Инклюзия означает раскрытие
каждого ученика с помощью образовательной
программы, которая достаточно сложна,
но соответствует его способностям.
Инклюзия учитывает потребности, также как и специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха.
В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива, ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей.
Правилами инклюзивной школы является то, что:
-все ученики равны в школьном сообществе;
-все ученики имеют равный доступ к процессу обучения в течение дня;
- у всех учеников должны быть равные возможности для установления и развития важных социальных связей;
-планируется и проводится эффективное обучение;
-работники, вовлеченные в процесс обучения, обучены стратегиям и процедурам облегчающим процесс включения, т.е. социальную интеграцию среди сверстников;
-программа и процесс обучения учитывает потребности каждого ученика;
-семьи активно участвуют в жизни школы;
-совлеченные работники настроены позитивно и понимают свои обязанности.
Включающее образование обладает ресурсами, направленными на стимуляцию равноправия обучающихся и их участия во всех аспектах жизни коллектива. Оно направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.
Включающее образование базируется на восьми принципах:
- Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
- Каждый человек способен чувствовать и думать.
- Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
- Все люди нуждаются друг в друге.
- Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
- Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
- Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
- Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Включение – это не интеграция:
Включение – это больше, чем интеграция.
Молодые люди учатся вместе в обычной школе.
Специалисты приходят помогать детям.
Обычные школы изменяются.
Внимание на возможности и сильные стороны ребенка.
Все молодые люди изучают историю инвалидного движения.
Воспринимают человеческие различия как обычные.
Молодые люди получают возможность жить вместе с родителями.
Молодые инвалиды получают полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полноценной жизнью.
Взгляды и мнения молодых инвалидов становятся важными для окружающих. (ПРИЛОЖЕНИЕ А)[9, cтр.11-12].
Включение – это:
НЕ наличие специализированных классов в обычной средней школе;
НЕ обучение ребенка в средней школе без необходимой поддержки;
НЕ интеграция 1 или 2 детей вне школы и без учета равных возможностей;
НЕ тогда, когда дети приходят на 1-2 часа в среднюю школу из специализированной.
В инклюзивном сообществе существуют принципы формирования индивидуальной программы обучения:
-подходит для всех учеников – не только для учеников с инвалидностью,
-средство приспособления к широкому кругу возможностей ученика,
-способ выразить принятие и уважение индивидуальных особенностей обучения,
-применимость ко всем составным частям программы и привычной манере поведения в классе,
-обязанность всех работников, вовлеченных в процесс обучения,
-наиболее вероятное повышение успешности ученика.
Результатами инклюзии является то, что у учеников есть возможность для значимого, активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса; адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов; мероприятия направлены на включение ученика, но достаточно для него сложны; индивидуальная помощь не отделяет, не изолирует ученика; появляются возможности для обобщения и передачи навыков; педагоги общего и специального преподавания делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков; существуют процедуры оценки эффективности.
Но для существования
-архитектурная недоступность школ,
-дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми,
-большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах,
-родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.
В соответствии с взглядами, которые в настоящее время утвердились в большинстве демократических стран мира, включающее образование рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте. По определению профессора Манчестерского университета Питера Миттлера, «включающее образование ― это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба» [12].
Первые специализированные школы для детей с нарушениями зрения и слуха были открыты еще в XVIII веке. Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:
● начало ХХ века – середина 1960-х годов – медицинская модель сегрегация,
● середина 1960-х – середина 1980-х годов – модель нормализации интеграция,
● середина
1980-х годов – настоящее
Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания Второй мировой войны. Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организации Объединенных Наций. Эта организация приняла правовые акты, которой связаны с правами человека и повлияли на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития. Такими правовыми актами стали: Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 г., Декларация прав ребенка, принятая в 1959 г., Конвенция о правах ребенка, единогласно принятая в 1989 г. Генеральной Ассамблеей ООН, которую на сегодняшний день подписали 193 страны.
Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот процесс начался в середине 1960-х годов. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, для него навсегда закрывается дорога к полноценной жизни. Поэтому появились сомнения в правомерности медицинской модели. «Эта модель предполагает, что человек с особенностями развития – больной человек и ему необходимы долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Следует отметить, что изоляция людей с нарушениями развития предусматривалась и в рамках других моделей, которые известны под такими названиями, как «недочеловек», «угроза обществу», «объект жалости», «объект обременительной благотворительности», не говоря уже об отношении к детям с отклонениями в развитии в античные времена»[6]. «Детям-уродам» отказывал в праве на жизнь даже Аристотель.
До 1965 г. действовала преимущественно медицинская модель. В результате реформы на Западе практически не осталось учреждений типа российских домов ребенка, куда помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет. В Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Но на полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только Англия и Италия [19].
В
1970-х годах в Скандинавии
Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников. Интеграция рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры, и следовать им в своем поведении [16].
В основе понятия «нормализация» лежат следующие положения:
● ребенок с особенностями развития – человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;
● общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.
Внедрение модели нормализации приводит к давлению на общество с целью изменить его отношение, и делается во имя защиты прав и интересов детей; к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.
Cо временем и эта концепция стала представляться не вполне совершенной. Она предполагала, что ребенок должен быть готов, для того чтобы школа и общество его приняли. Однако быстро меняться общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии составляющей социальной. Кроме того, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе.
Включение, напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы. В основе модели включения лежит следующее положение: человек не обязан быть «готовым», для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать. В центре внимания рассматриваемой модели автономность, участие в общественной деятельности, создание системы социальных связей, принятие.
Последствия внедрения модели включения это: развитие способностей ребенка, признание того, что нормальное развитие не является «нормой», компенсация особых потребностей, создание системы поддержки, функциональный подход к лечению и обучению, участие родителей в лечении и обучении их детей [15].
В англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция», понимая этимологический смысл слова integrate как «объединять в единое целое», а include – «содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе». Поэтому inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.
Проблема терминологии тем не менее на Западе все еще обсуждается. Т. Бут, например, считает, что «при подходе, который ставит задачу-максимум – попытаться устранить всяческие барьеры на пути к образованию, правомерно рассматривать интеграцию и включение как две фазы одного процесса, когда вначале обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему»[1]. В этом смысле Бут вообще предлагает заменить «интеграцию» и «включение» «доступом» и «участием». «В первую очередь, – пишет он, – мы должны сделать систему достаточно гибкой, чтобы она могла отвечать на разнообразные запросы людей. Но если мы понимаем включение как трансформацию, мы должны коренным образом изменить наше отношение к разнообразию человеческого материала, с которым приходится сталкиваться образовательной системе. Это разнообразие нужно рассматривать не как досадный источник затруднений, а, напротив, как некий атрибут реальности, который следует принимать и, более того, ценить. При таком подходе мы отвергаем прочно укоренившийся взгляд на норму как на что-то гомогенное и стабильное, мы видим норму в многообразии. Существование разных категорий учащихся, каждая из которых имеет свои особые образовательные потребности, становится тогда фундаментальным фактом, на котором строится вся педагогика» [1].