Социальной адаптации

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее  время основной проблемой детей  с задержкой психического развития является трудность их социальной адаптации, затруднение взаимодействия с социальной средой так как задержка психического развития обусловлена нарушением интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, низкая работоспособность, быстрая истощаемость. У таких детей  снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию. Исследованием данной проблемы занимались многие известные отечественные психологи, такие как Л.С.  Выготский, В.А. Ядов, Е.И. Холостовой

А.Б. Георгиевский. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧКСКАЯ ПРОБЛЕМА 
 
 

1.1. Понятие социализации и социальной адаптации 

Социализация– общенаучный термин, обозначающий процесс приобщения индивида к социуму, включения в общественную жизнь, обучения поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению социальных ролей. Слово «социализация» по смыслу близко к русскому слову «воспитание», но воспитание подразумевает прежде всего направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация, наряду с воспитанием и обучением, включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества. Процесс социализации – это включение ребенка в общество. Это сложный, многофакторный и многовекторный процесс, который слабо прогнозируем  в конечном результате. Тем более,  что процесс социализации может продолжаться в течение всей   жизни человека, переплетаясь с историческими, идеологическими,

экономическими, культурными и прочими процессами. Например, созданная Э.Эриксоном  концепция полного жизненного пути  личности, где автор сравнивает воспитание детей в различных  культурах и раскрывает положения о том, что в каждой культуре  имеется свой особый материнский стиль, который матерью воспринимается как единственно правильный. Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он живет.

    Л.С.  Выготский - основатель культурно  – исторической концепции развития  личности, считал, что развитие ребенка  осуществляется от социального  к индивидуальному. Среда выступает   в качестве источника развития  высших психических функций.

    Содержательная сторона процесса  социализации раскрыта в диспозиционной  теории регуляции социального  поведения В.А. Ядовым, который  представил иерархию диспозиций, синтезирующих систему внутренних  и внешних регуляций индивида  в зависимости от степени его включенности в систему общественных отношений. Процесс социализации с этих позиций можно охарактеризовать как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции. Самореализация в этой концепции рассматривается в рамках развивающегося взаимодействия индивида, коллектива и общества. 

А.Б. Георгиевский показал, на основе сравнительного анализа  большого числа определений адаптации, все понятия адаптации могут  быть объедены в следующие три  группы:

- так  называемые тавтологические определения,  в которых понятие адаптация  интерпретируется как буквальный  перевод латинского «adapto» (adaptation) в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация - это процесс и результат приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды»

- определения  через «главный признак». Здесь  адаптация определяется через  выраженность ключевого аспекта  структурно-функциональной организации  индивида. Эти ключевые аспекты выделяются на следующих уровнях: биохимическом, морфологическим, физиологическом, поведенческом. Например, «под физиологической адаптацией следует понимать совокупность физиологических особенностей, обуславливающих уравновешивание организма с постоянными или изменяющимися условиями среды»;

- полисемантические  определения, которые подчеркивают  многозначный, многоаспектный характер  самого явления адаптации, и  прежде всего выделения адаптации  как процесса и адаптации как  результата.

     Далее А.Б. Георгиевский предлагает свое, более обобщенное определение понятия адаптации, обосновывая его безусловные преимущества:

Адаптация есть особая форма отражения системами  воздействия внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции  к установлению с ними динамического равновесия

Таким образом, в животном и растительном мире под адаптацией понимают комплекс взаимосвязанных и разноуровневых явлений, позволяющих целым видам  или отдельным особям полнее приспосабливаться  к внешним условиям существования, при этом совершенствуя собственные внутренние организменные функции. Исходя из этого, возьмем в качестве исходного рабочего определения адаптации следующие:

Адаптация – это процесс и результат  внутренних изменений, внешнего активного  приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования.

         Наиболее сложные и разнообразные  аспекты явления адаптации проявляются  в многогранной человеческой  деятельности, в которой можно  выделить психофизиологические, поведенческие,  когнитивные и субъектно-личностные компоненты адаптационного процесса.          

        Социально адаптация – это  вхождение в социально-ролевые  связи и отношения, в процессе  которого личность овладевает  социальными нормами, правилами,  ценностями, социальным опытом, социальными  отношениями и действиями. Е.И. Холостова выделяет две формы социальной адаптации:

• Активная, когда индивид стремиться к воздействию на окружающую среду с целью ее изменения;
• Пассивная, когда индивид не стремиться к воздействию на нее. [23]

     И..А. Милославова рассматривает социальную адаптацию в качестве сложного структурного образования, состоящего из двух взаимосвязанных компонентов – адаптивной ситуации и адаптивной потребности. Под адаптивной потребностью понимается неизбежно возникающая потребность личности приблизить, в какой-то степени «уравнять» шаблоны поведения, привычки, представления, в связи с изменившимися условиями социальной среды. Адаптивная ситуация рассматривается как изменения в социальной среде.

        Социально – психологическая  адаптация – это средство защиты личности, с помощью которого ослабляются или устраняются внутреннее психологическое напряжение, беспокойство, дестабилизационные состояния, возникшие у человека при взаимодействии его с другими людьми, обществом в целом. Исследователи выделяют 4 этапа социально-психологической адаптации.

1 стадия  – уравновешивание. Характеризуется  минимальной степени включенности  индивида в процесс адаптации  к новой среде и связана  с узнаванием новой ситуации. «Новичок» знакомится с новой  для него обстановкой, присматривается к коллективу, устанавливает контакты, улавливая специфику его психологической атмосферы. На этой стадии адаптации устанавливается как бы «равновесие» между средой и индивидом, которые проявляют взаимную терпимость к системе ценностей и стереотипам поведения друг друга.

2 стадия - псевдоадаптация. Отличительные  черты этой стадии: сочетание  внешней приспособленности к  обстановке с отрицательным отношением  к ее нормам и требованиям,  противоречие между ориентациями, взглядами, убеждениями, интересами, с одной стороны, и реальными действиями или поведением, с другой. Индивид знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне в своем сознании не признает этого и, где может, отвергает принятую в этой среде систему ценностей, придерживаясь своей прежней.

3 стадия  – приноровление. Базируется  на признание и принятии основных  систем ценностей новой ситуации  и связана со взаимными уступками.  Индивид отказывается от некоторых  ценностей, при этом ограничивая  в какой-то мере свою самостоятельность и свободу решений.

4 стадия  – уподобление. Характерной особенностью  рассматриваемого этапа является  психологическая переориентация  индивида, т.е. трансформация прежний  взглядов, установок, ориентаций  в соответствии с новой ситуацией,  существенное изменение в моделях поведения. Рассмотренные выше стадии или этапы социальной адаптации фиксируют разные степени включенности индивида в новую ситуацию. Индивид может последовательно пройти все этапы, постепенно все более адаптируясь к социальной среде, от стадии уравновешивания до стадии уподобления, а может одну из них миновать или остановиться на какой-то из них.

             Охарактеризованные здесь стадии  адаптации могут быть интерпретированы  как типы адаптации, которые  более или менее соответствуют определенным типам личности. Каждая личность, имеющая свой тип нервной системы, неповторимый жизненный опыт, характеризуется индивидуальными «приспособленными» механизмами, своими собственными оценками ситуации, своим типом адаптации. Тип адаптации, т.е. типичный способ реагирования на новую ситуацию, важная характеристика человеческой личности. Большинство людей проявляют различный тип адаптации в различное время, в зависимости от конкретных обстоятельств, но у каждого человека какой-то тип адаптации преобладает.        

       Социально – психологическая  адаптация личности – это процесс  приобретения ею определенного  социально – психологического  статуса, овладение теми или  иными социально – психологическими  равными функциями. Показателем успешной социальной адаптации является высокий социальный статус ребенка в новой социальной среде, а также его психологическая удовлетворенность ею. Признаками низкой социальной адаптации являются перемещение индивида в другую социальную среду (другое образовательное учреждение) и отклоняющееся поведение. По мнению Е.И. Холостовой успешность этого процесса зависит как от характеристик социальной среды, так и от характеристик самого индивида. Таким образом, социальная адаптация – это скорее не цель, а средство активного воздействия индивида на среду, на ее преобразование, где человек подвергается воздействию среды, но, в свою очередь, сам приспосабливает ее к себе, т.е. одновременно выступает субъектом и объектом адаптации. 
 

1.2. Психолого-педагогическая  характеристика детей младшего подросткового возраста с задержкой психического развития

Задержка  психического развития (ЗПР) - это нарушение  нормального темпа психического развития. Термин "задержка" подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка [23]. Наша работа касается группы детей с задержанным темпом психического развития, клиническая картина, которой является наиболее очерченной и определяется многими как состояние психофизиологического инфантилизма, т.е. речь идет о детях с чертами незрелости, с теми особенностями психического и физического развития, которые свойственны детям младшего подросткового возраста.

       В 1966 г. М.С. Певзнер была  опубликована классификация ЗПР, включающая клинические варианты:

• психофизический инфантилизм с недоразвитием  у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте ( неосложненный гармонический инфантилизм );
• психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
• психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненными нейродинамическими нарушениями;
• психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

       Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально- органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в сложном лечении, нежели при невроподобных состояниях или соматогенных астениях, а также сложной педагогической коррекции.

       К.С. Лебединской была предложена  этиопатогенетическая классификация ЗПР.

       Основные клинические типы ее  дифференцируются по этиопатогенетическому  принципу:

       а) конституционного происхождения;

       б) соматогенного происхождения; 

       в) психогенного происхождения;

       г) церебрастенического  ( церебрально-органического происхождения).

 Все  варианты ЗПР отличаются друг  от друга особенностью структуры  и характером соотношения двух  основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером  нейродинамических расстройств.

1.Задержка  психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих  детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

      Дети такого варианта не могут  обучаться наравне со своими  сверстниками в общеобразовательных  школах, им требуется специальное  обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течении начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

2. Задержка  психического развития соматогенного  происхождения. Этот тип задержки  развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

• хроническими инфекциями;
• аллергическими состояниями;
• врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы;
• детскими неврозами;
• астенией.

Все это  может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц ( гиперопека  родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.

      Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

3. Задержка  психического развития психогенного  происхождения связана с неблагоприятными  условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

       Неблагоприятные условия среды,  рано возникшие, длительно действующие  и оказывающие травмирующее влияние  на психику ребенка, могут привести  к стойким сдвигам его нервно-психической  сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

4 Задержка  психического развития церебрастенического  (церебрально-органического) происхождения.  У детей такого варианта отклонений  имеется органическое поражение  центральной нервной системы, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

        Этот вариант задержки психического  развития встречается наиболее  часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержки развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

        Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру задержки психического развития, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности. Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор остается сложной психолого-педагогической проблемой.

        Существуют типичные особенности,  свойственные всем детям с  ЗПР.

1. Ребенок  с задержкой психического развития  уже на первый взгляд не  вписывается в атмосферу класса своей наивностью, несамостоятельность, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (сюжетно-ролевые игры)детям м ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.                          

2.1. Определение уровня  развития социальной  адаптации у детей  младшего подросткового возраста с ЗПР 

      В основе построения любых диагностических  методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях.

      Основным  методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения.

      В зависимости от характера диагностических  задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.

      Так, учитывая все нарастающие тенденции  «стихийной» интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходимо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых скрининговых срезов, направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.

      Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей (см. приложение). Результатом проведения подобных срезов является профиль ребенка и средний профиль по группе. Исходно анкета была разработана для выявления слабовыраженных отклонений в развитии, вызванных минимальными мозговыми дисфункциями. Использование ее в течение ряда лет в работе психологической службы дошкольных и школьных образовательных учреждений показало более широкие возможности ее применения в качестве основы для дальнейшей углубленной диагностики, консультативной и коррекционной работы. Основная апробация проходила на базе школы-лаборатории № 196 Москвы, ДОУ № 1016 компенсирующего вида, ДОУ № 1479 Москвы.

      Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при  совпадении профилей ребенка, полученных при независимом заполнении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.

      Особую  значимость приобретает диагностика  состояния и уровня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

      Изучение  нормально развивающихся детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведенное различными авторами (В.И. Лубовский, А.Я. Иванова, Т.В. Егорова, Т.В. Розанова, У.В. Ульенкова и др.), показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

      С этой целью можно использовать как  специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).

      Данная  структура может быть выражена в  формуле обучаемости, предложенной А. Я. Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка: 

      ПО = OP  +  ВП  +  ЛП.

                1-й       2-й         3-й 

                этап      этап       этап 

      На  первом этапе (ориентировочном) - этапе  самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. - проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами - уровень его актуального развития.

      Сама  по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной  интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка.

      На  втором этапе (восприимчивости к  помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

      На  этом этапе необходимо фиксировать  характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.

      При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

      На  третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.

      Способность к переносу полученных знаний в новые  условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.

      Можно выделить следующие уровни логического  переноса:

      1) полный перенос (ребенок правильно  выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и  дает его речевое описание);

      2) неполный перенос (ребенок правильно  выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;

      3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;

      4) неполный перенос в наглядно-действенной  форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;

      5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся  для освоения знания, навыки не  усваиваются как «инструмент»  познания в другой, хотя бы  и очень незначительно отличающейся, ситуации.

      Дети  с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.