Современные проблемы формирования кадрового потенциала в начальной школе
ОГЛАВЛЕНИЕ
Тема: Современные проблемы формирования кадрового потенциала в начальной школе.
Успешность работы учителя в значительной степени обусловлена его личностью, стремлениями овладеть мастерством, компетентностью. Сегодня педагог должен быть, готов к включению в такую деятельность, которая поможет практически решать профессиональные проблемы.
В данной аттестационной работе предпринята попытка оптимизировать развитие учительского потенциала, поднять профессионализм учителя на новую высоту, отвечающую требованиям завтрашнего дня в условиях конкурентной среды. В аттестационной работе разрабатывалась система формирования эффективного потенциала начальной школы и условий его дальнейшего развития. Основные проблемы, которые можно сформулировать исходя из анализа нынешней ситуации в школе, заключаются в следующем: проблема старения педагогических кадров; отсутствие притока молодых специалистов; снижение активности педагогов в творческой деятельности; нехватка специалистов учителей начальных классов необходимой квалификации и, как следствие, снижение качества образовательной деятельности.
Актуальность темы исследования определяется специфическим сочетанием нескольких факторов. Уже в последние десятилетия XX века динамика развития экономики стала определяться, в первую очередь, не наличием материальных ресурсов или производственных мощностей, а возможностями привлечения в процесс производства квалифицированных кадров и, самое главное, - формированием эффективных систем повышения квалификации и переподготовки специалистов без отрыва от основной деятельности (непрерывное образование).
В рамках глобального процесса повышения значимости человеческой индивидуальности как важнейшего фактора материального и духовного производства возникла парадигма личностно-ориентированного образования, одним из приоритетов которой является многостороннее развитие личности как субъекта своей жизни, культуры, общества, производства и др. Тем не менее до сих пор практическая реализация идей и концепций личностно-ориентированного образования сталкивается с множеством проблем и противоречий, в первую очередь, связанных с неготовностью экономических механизмов и материально-технической базы образования.
Исходя из выше изложенного целью аттестационной работы является разработка мероприятий направленных на формирование кадрового потенциала в начальной школе.
Для достижения цели, поставленной в аттестационной работе, были определены следующие задачи:
- изучить практические аспекты и сущность современных проблем формирования кадрового потенциала в начальной школе;
- проанализировать систему формирования кадрового потенциала в образовательном учреждении в начальной школе;
- изучить различные подходы
к системе формирования
- разработать систему формирования кадрового потенциала в образовательном учреждении начальной школы;
Объектом исследования является кадровый потенциал в образовательном учреждении;
Предмет исследования –система формирования кадрового потенциала в образовательном учреждении в начальной школе;
Управление кадрами - это многогранный и исключительно сложный процесс, имеющий свои специфические особенности и закономерности . В самом общем виде под управлением кадрами понимается целенаправленная деятельность руководителя школы и его заместителей, включающая разработку концепции и стратегии кадровой политики, принципов и методов управления кадрами.
Мерой качества
сформированного кадрового потенциала
выступает степень сбалансированности
профессионально-
В ходе написания аттестационной работы были использованы работы российских и зарубежных специалистов. В них излагаются современные идеи и положения науки и практики формирования кадрового потенциала в образовательном учреждении. Для выполнения анализа в практической части были использованы материалы предоставленные руководителем образовательного учреждения школа Выборгского района №486.
Глава1. Современные проблемы формирования кадрового потенциала в школе.
1.1 Проблема формирования кадрового потенциала в современных общеобразовательных учреждениях.
Проблема педагогических условий формирования
кадрового потенциала в современных общеобразовательны
Дело в том, что осуществление социально-экономических
и политических реформ в России кардинальным образом изменило смысл и содержание
деятельности учителя, способствовало
усложнению задач, стоящих перед общеобразовательными уче
Характер этих изменений объясняется необходимостью реализации идеи непрерывного образования в аспекте личностного, профессионального самоопределения учителя и перехода к программно-целевому принципу организации деятельности учреждений с целью обеспечения реализации конкретных программ развития образования.
Актуальность исследуемой проблемы обусловливается
и тем, что сегодня продолжается обновление
содержания и технологий обучения, форм организационно-управленческого
взаимодействия образовательных учреждений
и органов управления. Актуальным становится
создание механизмов, позволяющих обеспечить
координацию и взаимодействие различных
учебных заведений, реализующих современную программу
формирования кадрового потенциала. Очевидно,
что в соответствии с этим современные общеобразовательны
Нарастание в западноевропейских государствах,
Северной Америке, Японии и других развитых
странах движения за всестороннее обновление общеобразовательной
В России наибольше распространение получили идеи формирования педагогического потенциала, способного поддерживать образовательные потребности молодежи на уровне требовании современного общества. Сегодня эти требования связаны с проведением ряда социально-экономических и политических реформ в России.
В этой связи большое внимание уделяется прежде всего особенностям социально-экономической обстановки в стране; во-вторых, с резко изменяющимися запросами общества к системе образования; в-третьих, с необходимостью совершенствования процессов формирования профессионального педагогического кадрового потенциала.
Решение указанных проблем требует переосмысления целевых функций системы формирования кадрового потенциала, пересмотра традиционных представлений о ее роли как социального института в жизни педагога, качественно новых подходов к управлению этим процессом.
К тому же, сложившаяся традиционная система формирования кадрового педагогического потенциала не может в полном объеме решать новые социально-педагогические задачи, связанные с созданием условий для становления личности современного педагога, ориентированного на общечеловеческие ценности.
Целесообразно отметить, что программы
по формированию кадрового потенциала в общеобразовательных учебных заведениях, помимо богатого исторического, педагогического, методического
В современной системе образования России, на наш взгляд, созрела необходимость создания такой программы формирования кадрового потенциала, которая:
- с одной стороны, основывалась
бы на объективных критериях
роста профессиональной компете
- с другой, была бы гуманной, востребованной, доступной и понятной и самим педагогам, учащимся и их родителям.
Однако, при всех попытках анализа отдельных проблем по работе с педагогическими кадрами, недостаточно полно освещены педагогические условия формирования кадрового потенциала в общеобразовательных учебных заведениях, в частности в начальной школе. Современная ситуация в системе российского образования характеризуется общими и "частными" противоречиями. К общим противоречиям, на наш взгляд, можно отнести следующие:
- Противоречия между требованиями обновляющегося общества к педагогу и сложившейся традиционной системе подготовки кадров;
- Между необходимостью построения системы непрерывного повышения квалификации, удовлетворяющей разнообразие образовательных и культурных запросов личности педагога и отсутствием достаточного количества специальных педагогических учреждений;
- Между развернувшейся творческой инициативой педагогов "снизу" и определенной инертностью органов управления, отвечающих за процесс формирования педагогического кадрового потенциала;
К частным нами были отнесены следующие противоречия:
- между необходимостью решения
стратегических и тактических v проблем
развития системы формирования
кадрового педагогического
- между практико-
1.2 Мотивация, как один из важнейших компонентов педагогической деятельности.
Мотивация является одним из важнейших компонентов педагогической деятельности [6], под которым понимается «...совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности» [3]. Наряду с этим, мотивация «означает то объективное, в чем... потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность»
[7], т.е. определяет её цель. Соответственно,
мотивация придаёт
Мотивация вообще, и мотивация учителя в частности, является одной из фундаментальных проблем как для отечественной, так и для зарубежной психологии и педагогики. Её значимость для образовательной практики настолько велика, что интерес и внимание учёных к различным аспектам этой проблемы не ослабевает на протяжении многих десятилетий.
В настоящее время для объяснения мотивации педагога широко привлекаются общепсихологические теории [6]. В качестве примера можно привести широко известную пирамиду потребностей А. Маслоу. Теория Маслоу, называемая "иерархией потребностей", даёт возможность сформулировать на её основе несколько основных выводов:
1. Для большинства людей работа
связана не только с денежным
или вообще материальным
2. Человек стремится удовлетворить свои активные потребности, и это оказывает серьёзное стимулирующее воздействие.
3. Возможно построить иерархию потребностей, в которой высшие не вступают на первый план, пока не удовлетворены низшие.
4. Важным моментом является то, что удовлетворённая потребность больше не является мотивирующей и не определяет поведение человека. Иерархия Маслоу не имеет ни механического, ни хронологического характера, т.е. уровни мотиваций могут перекрывать друг друга, а у некоторых людей иерархия может искажаться, т.е., в данной теории не уточнены индивидуальные особенности мотивируемых. Однако иерархия полезна для практика как общая иллюстрация.
Ещё одной моделью является работа Х. Мюррея, который выделял четыре основных побудителя поведения: потребности в достижении, доминировании, самостоятельности, аффилиации. М. Аргайл включил в общую структуру мотивации:
- не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах и т.д.);
- потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства;
- потребность в аффилиации, стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятие группой;
- потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;
- сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого пола;
- потребность в агрессии, в нанесении вреда физически или вербально;
- потребность в чувстве собственного достоинства, принятие себя как значимого.
Отечественные авторы разграничивают мотивы по разным основаниям, например, в зависимости [6]:
а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие: по А.Н. Леонтьеву);
б) по времени обусловливания деятельности (далёкая – короткая мотивация: по Б.Ф. Ломову);
в) от социальной значимости (социальные – узколичные: по П.М. Якобсону);
г) от фактической включённости в саму деятельность или находящиеся вне её (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы: по Л.И. Божович);
д) источнику мотивации (внутренние /например, ориентация на процесс, результат и содержание своей деятельности/, либо внешние /например, мотив достижения[6];
е) мотивы определённого типа деятельности.
Последнее прямо указывает на существование концепций профессиональной деятельности учителя.
Одна из таких моделей принадлежит отечественному исследователю К.Г. Митрофанову, считающему, что мотивация педагога развивается поэтапно [8]. В начале своей профессиональной деятельности основным мотивом педагога является стремление к самоутверждению, признанию со стороны учеников, коллег, родителей. Затем акцент переносится на содержание воспитания и обучения. Учитель активно овладевает преподаваемым материалом, занимается конструированием отдельных уроков и учебных курсов, что приводит к повышению его интереса к способам педагогической работы. Впоследствии начинают преобладать интересы к пониманию и развитию школьника, его личности и поведения.
Педагогическая деятельность является специфической формой взаимодействия взрослого и ребенка, которая характеризуется асимметричностью позиций и различием в статусах. Это, по мнению Н.А. Аминова [1], обуславливает появление у педагога особого значимого мотива – мотива власти (доминирования). В образовательном процессе мотив власти может быть реализован в следующих видах.
1. Власть вознаграждения. Её сила определяется ожиданием, в какой мере учитель может удовлетворить мотивы ученика и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного поведения ребёнка.
2. Власть наказания. Её сила определяется ожиданием ученика в отношении, во-первых, той меры, в какой учитель способен наказать его за нежелательные действия, и, во-вторых, насколько педагог сделает наказание зависящим от нежелательного поведения ребёнка.
3. Нормативная власть. Речь идёт об усвоенных учеником нормах, выполнение которых учитель имеет право контролировать.
4. Власть эталона. Она основана на желании ученика быть похожим на учителя.
5. Власть знатока (экспертная власть). Её сила зависит от величины приписываемых учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету.
6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.
Н.А. Аминов специально подчёркивает, что в педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на действия, направленные на благополучие других людей (в частности, помощь ученикам через знания).
Распространена также точка зрения, согласно которой профессиональные мотивы педагога можно сгруппировать в три блока [5]: мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствования педагогической деятельности.
Первый блок включает в себя интерес к работе с детьми, подражание (например, своим учителям, родителям, коллегам и т.д.), а также способность к организаторской деятельности.
По мере работы учителя, приобретения им своего опыта педагогической деятельности у него складывается интерес к работе с детьми определённого возраста, происходит осознание важности, значимости своего труда для общества, появляется интерес к развитию своих педагогических способностей.
Желание улучшить свою профессиональную деятельность будет проявляться в стремлении пополнить свой багаж новыми педагогическими приёмами, техниками и методиками, улучшить имеющиеся и разработать собственные (авторские) программы обучения, повысить уровень своей компетентности.
Для повышения мотивации педагога предполагаются различные меры его стимулирования. Их можно классифицировать в соответствии с тремя основными направлениями усиления мотивации учителя: удовлетворение материальных и социальных потребностей педагогов, а также их стремления к личностному росту и самоактуализации [5]. Каждое учебное учреждение разрабатывает программу мотивации своих сотрудников и участвует в конкурсе. Мы постараемся соотнести эти направления с реализацией разработки программы мотивации и, тем самым, показать ее роль как одного из существенных мотиваторов профессиональной деятельности педагога в настоящее время .
Распространена также точка зрения, согласно которой профессиональные мотивы педагога можно сгруппировать в три блока : мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствования педагогической деятельности.
Первый блок включает в себя интерес к работе с детьми, подражание (например, своим учителям, родителям, коллегам и т.д.), а также способность к организаторской деятельности.
По мере работы учителя, приобретения им своего опыта педагогической деятельности у него складывается интерес к работе с детьми определённого возраста, происходит осознание важности, значимости своего труда для общества, появляется интерес к развитию своих педагогических способностей.
В отличие от других, учителя (так же, как и врачи, военные) предрасположены к тому типу мотивации труда работников, для которого основу составляют высокие идейные и человеческие ценности. Это люди, стремящиеся своей деятельностью принести людям добро и гуманизм. Большинство из них работают ради дела, которым занимаются, несмотря на то, что при этом они получают от государства и общества очень скромное материальное вознаграждение. Работников с мотивацией такого типа называют «патриотами».
Все люди мотивируются разными факторами. Залог успеха состоит в том, чтобы дать сотрудникам то, чего они действительно хотят, к чему стремятся. Разобраться в этом и сформировать соответствующую систему мотивации помогут социально-психологические типы.
Экономические способы мотивации
Наиболее реалистичны разовые варианты, которые выполняют больше психологическую задачу и могут оказаться полезными на некоторое время. Они ни к чему не обязывают и могут применяться в отношении всех членов коллектива.
К таким вариантам относят:
- премию по итогам работы или определенного периода (учебной четверти, года);
- бесплатную путевку в санаторий или дом отдыха для педагога или его детей;
- ценный подарок (на день рождения, юбилей, семейное торжество, праздник);
- льготный проездной;
- различные виды страхования;
- медицинский осмотр и другие медицинские услуги;
- оплату бассейна или тренажерного зала;
- экскурсии и другие виды досуга (абонемент в театр, кино и проч.);
- корпоративные празднества и вечеринки.
Можно назвать долгосрочные и более затратные способы поддержки, применять которые следует избирательно, отдавая себе отчет, что вряд ли когда представится возможность мотивировать сотрудника сильнее. Здесь важна степень личного доверия, уважения в коллективе, ценности педагога для учреждения.
К таким способам стимуляции можно отнести:
- регулярную оплату учебно-методической литературы за счет средств организации;
- аттестацию на более высокую категорию;
- содействие в получении гранта на реализацию значимого педагогического проекта;
- предоставление возможности вести платные дополнительные образовательные услуги;
- разрешение на работу по совмещению;
- назначение на руководящую должность (председателем методического объединения, заместителем директора и др.);
- оказание материальной помощи на лечение или для обучения в вузе;
Среди общественности распространено мнение, что повышение зарплаты наиболее действенное средство поощрения деятельности педагогов. Но это не совсем верно. Во-первых, те, кто превыше всего ставит уровень дохода, в образовании давно не работают. Во-вторых, экономические способы стимулирования мотивации вообще обладают ограниченной эффективностью. Поэтому руководству чаще необходимо задумываться о других, нематериальных, стимулах (интеллектуально-творческих, ресурсных, статусных).
Интеллектуально-творческие способы мотивации
Это способы мотивации творческих кадров, способствующие их образовательному и профессиональному росту, в том числе карьерному. Данные подходы востребованы в работе с активными профессионалами, креативными личностями. Даже разовое использование такой мотивации может быть полезно. Оно необходимо одаренному педагогу для дальнейшего саморазвития.
Среди таких приемов можно выделить:
- доброжелательный предметный разговор с позитивной оценкой выполненной работы, устная похвала после посещения урока (занятия) или мероприятия;
- проведение открытых уроков, семинаров;
- направление слушателем на различные проблемные семинары и конференции;
- содействие в выдвижении на престижный конкурс;
- возможность представлять свою организацию на значимых мероприятиях (форумах, конференциях), в том числе международных;
- помощь в обобщении опыта, подготовке авторских учебников и пособий, публикаций к печати;
- содействие в разработке и утверждении авторской программы и т. д.
Ресурсные способы.
Сюда относят способы мотивации, позволяющие экономить время специалиста или распределять его более эффективно. Данное стремление, прежде всего, связано с семьей (строительство семейного гнезда, воспитание детей, уход за больными родственниками), а также может быть вызвано занятостью на другой работе, общественной деятельностью, наличием любимого увлечения и проч.
К ресурсным способам стимулирования относят такие инструменты руководителя, как предоставление постоянного кабинета, дополнительного оборудования или новой мебели, создание комфортной рабочей обстановки (шторы, жалюзи, кашпо, стенды, картины и т. п.).
Статусные способы.
Данные методы призваны повышать роль педагога в коллективе. Они особенно ценны для хранителей традиций образовательного учреждения. В их число входят:
- оказание административной помощи в разрешении конфликтных ситуаций (между педагогами или родителями учащихся);
- публичная похвала на совещании или педсовете;
- вынесение благодарности в приказе;
- представление к грамоте или званию;
- помещение фотографии на стенд типа «Лидеры в образовании»;
- признание успехов детей (организация выставки работ учащихся, концерта творческого коллектива, выступления спортивной команды и т. п.);
- выражение признательности со стороны детей и их родителей.
Используя данные способы в отдельности и интегрируя их, а также используя индивидуальный подход к каждому педагогу, можно достигнуть высокого качественного результата.
Но, вероятно, что-то упускается в управлении модернизацией, ведь уровень мотивации учителей очень низкий, возможно, это связано с независимостью учителя перед результатами образования (к примеру, ЕГЭ), возможно, с дискредитацией образа учителя в СМИ. Необходимо повышать мотивацию иными механизмами, ведь на качество образования уровень оплаты труда не влияет. Эксперты привели результаты исследований о факторах, снижающих мотивацию учителя: на первом месте – рутинность работы, на втором — давление администрации, лишь после этого — слабое материальное обеспечение, заработная плата.»