Современные проблемы учителей в России

Введение

Одна  из значимых проблем развития системы подготовки учителей  второй половины XX века - начала XXI века состоит в сниженном  уделение внимания качеству обучения педагогов и их профессиональной компетентности, потому что после периода стабилизации, несомненно, наступит период прогресса, при котором возникнет потребность именно в высококвалифицированных кадрах.

  Педагогическое образование приобрело характер весьма диверсифицированной социально-организационной деятельности , от успешности которой зависит благосостояние и перспективы развития общества.

Наличные  тенденции научно-технического прогресса  не могут не привести в двадцать первом веке к дальнейшему росту  численности учителей и качества их подготовки. Изменяются социальные ожидания от характера, направленности, содержания и качества образования, связанные с социально- и индивидуально-психологическими сдвигами нашего времени, особенно в молодежной среде. Чтобы ответить вызову времени, педагогическому образованию приходится серьезно обновлять свое содержание, методы и организационные формы.

По сути дела, педагогическое образование стоит  перед задачей своего системного реформирования, в свою очередь нуждающегося в фундаментальной исследовательской  подготовке, в научном, методическом и организационном обеспечении.

Важно провести работу по созданию комплекса  профилирующих дисциплин в рамках среднего и высшего педагогического  образования; по разработке стандартов, системы "школа-вуз" и непрерывного педагогического образования, наконец, по созданию проекта Закона РФ о развитии педагогического образования.Это является актуальностью моей работы.

Цель  работы: выявить социальные ожидания  и проблемы подготовки современных  учителей.

Задачи  работы:

-  определить  состояние современного общества  учителей;

- выявить какова социально-психологическая предрасположенность к педагогической деятельности;

-определить  барьеры,которые мешают педагогу  в его деятельности.

Объект исследования: педагог и  проблемы в его деятельности.

Предмет исследования: планирование подготовки учителей. 

   Гипотеза  исследования: «запрагматизированный» процесс общественно-политического, правового, этического, эстетического, педагогического воспитания не соответствует  современным требованиям подготовки учителя. Необходимо в корне изменить как структуру учебных курсов, так и все содержание учебно-воспитательного процесса в университете и институте с целью обеспечения качественного обновления высшей и средней школы, создания надежной системы непрерывного образования. 

Методология исследования: 
1. Социологический, социально-психологический и политический (государственно-административный) анализ актуальных задач образования учителей.

2. Психология  учителя и психологический анализ  деятельности учителя. 

3. Содержание  современного педагогического образования. 

.Новейшие  цели учительского образования  -  

- подготовка  учителей к принятию инновационной  практики и к участию в новациях; 

- подготовка  школьных администраторов и управленцев  вообще (желающих достоверного знания  о способах надежного контроля  над средствами образования, в частности, над учителями, научно достоверную информацию, необходимую для обратной связи, для совершенствования школьного дела); 

- развитие  специфического собственно педагогического  мышления;  

- понимание  учителем событий в классной комнате (включая содержание образования, управление и преподавание), необходимое и достаточное, чтобы он мог изобретать успешные виды практики или, если они уже известны, связывать их с данной конкретной ситуацией; 

- способность  создавать обучающую среду; 

- знание  процедур, методов и техники практического  применения общих рецептов: знание  о случаях, в которых данный  метод полезен, в каких - бесполезен, а в каких – вреден [29].  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1.Педагогическая подготовка как сложный образовательный процесс 
 

1.1.Педагогическое образование на современном этапе 

   В современном образовательном процессе все явственней прослеживается тенденция  высшего образования не только в  российском обществе, но и на мировой  арене. Этот факт, несомненно, ведет  к оказанию пристального внимания к содержанию, формам и методам университетского или институтского образования. Особенно важным является вопрос о педагогической подготовке в стенах Вузах, так как в условиях меняющихся политических и общественных идеалов учитель представляется собой основной фактор формирования нравственности и гуманизма у подрастающего поколения и, в целом, будущей нации. Поэтому достижение качественно нового состояния современного общества невозможно без тщательного рассмотрения и улучшения подготовки педагогических кадров именно в Вузах как наиболее традиционных и вместе с тем перспективных центров образовательной мысли, так к началу девяностых годов качество подготовки учителей все же еще не полностью соответствовало растущим потребностям перестраивающегося общества.

   Другими словами, в начале девяностых годов  ХХ века возросла историческая потребность  в качественно новом учителе, которая определялась, прежде всего, совокупностью причин, связанных  с «коренными преобразованиями материально-технической базы современного общества на основе достижений научно-технического прогресса, глубокими переменами в содержании и характере труда, совершенствованием всех общественных отношений» [28.45-57].

   Не  представляет сомнения тот факт, что  в осуществлении задач перестройки высшего и среднего образования центральное место принадлежит именно учителю, от которого зависит овладение будущим поколением современным уровнем науки и техники, культуры и духовного интеллектуального потенциала общества. Вузам как основным источникам педагогических кадров необходимо поднять ответственность студентов - будущих учителей - за качество их квалификации и профессиональной деятельности. Проектируемые качества педагога, выпускника Вуза, определяются «возрастанием роли человеческого фактора в решении задач ускорения социально-экономического развития страны». К сожалению, сегодня приходится констатировать, что ни типовые учебные программы Вуза, ни в некоторой степени «запрагматизированный» процесс общественно-политического, правового, этического, эстетического, педагогического воспитания не соответствует современным требованиям подготовки учителя. Необходимо в корне изменить как структуру учебных курсов, так и все содержание учебно-воспитательного процесса в университете и институте с целью обеспечения качественного обновления высшей и средней школы, создания надежной системы непрерывного образования [17.320].

   В современной педагогической науке  принципиальное обновление педагогического  образования в стране вызывает необходимость  разработки базовой концепции, в основе которой должно лежать гармоничное и оптимальное соединение психолого-педагогической и специальной подготовки студентов Вуза. В связи с этим проблеме улучшения подготовки педагогических кадров в университете и институте посвящено огромное количество работ. Исследователи предлагают различные походы к решению этого важного для будущей жизни нового общества вопроса [2.207].

   Так, к примеру, сторонники личностного  подхода всегда считали, в частности, что далеко не каждый человек даже при успешном выполнении всех требований педагогического курса университета и института способен стать квалифицированным учителем - эта профессия требует вполне специфических способностей и личностных качеств, определенной «социально-психологической предрасположенности» к педагогической деятельности.Профессиональная компетентность и овладение мастерством зависит в полной мере от того, как при решении возникающих воспитательных задач будущий педагог умеет делать обобщение и перенос, анализировать их характер и качество собственных решений. Именно в способах решения педагогических задач проявляется педагогическая направленность и личность в целом. С момента развития педагогического образования в университетах формирование педагогической направленности предполагалось через усвоение системы научных знаний по своему предмету, цикла психолого-педагогических дисциплин, педагогической практики [19.776].

   Возрастание роли человеческого фактора в  развитии общества определило новый  подход к подготовке будущих педагогов. Для преподавательской работы нужны выпускники Вузов, способные стать «носителями и пропагандистами всего нового, обладающие профессионально-значимыми качествами». Только в университетах и институтах на высоком уровне развита научная деятельность студентов, которая, несомненно, помогает осознанию ими способностей к педагогической деятельности, а также к возможности их совершенствования. Соединение теоретического и исследовательского обучения в Вузе способствует как ответственному отношению учащегося к учебному процессу, так и одновременному росту его педагогической культуры. Важнейшее значение в формировании высокой продуктивности в решении воспитательных задач имеет именно личностный интеллектуальный потенциал будущего преподавателя, а также сформированность исследовательских способностей [21.56-57].

   В связи с этим многие исследователи  выдвигают проблему дифференцированного  отбора поступающих в институты. Еще в ХIХ веке задача отбора абитуриентов, носившая классовый характер, приобретает  профессионально-содержательный смысл. Поэтому вместе с основательностью и фундаментальностью обучения и практической готовностью к учительской работе в университетское педагогическое образование учителей включалось воспитание желания работать с детьми, а также интерес к этой работе. Проблема соответствия личности учителя его преподавательской работе становится главной в идеях передовых общественных деятелей XIX века [1.30-110].

   По  мнению многих исследователей,процесс  совершенствования педагогической подготовки студентов современных российских университетов должен идти по трем направлениям. Во-первых, это решение социально-педагогических задач, включающее в себя определение в общей структуре педагогического профессионализма взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, предполагающие специальное построение процесса обучения и управления. Во-вторых, это решение организационно-педагогических задач, определяющее совершенствование подготовки учителя не за счет увеличения объема часов на психолого-педагогические дисциплины, а путем их более профессиональной предметной ориентации . И, в-третьих, это решение дидактико-методических задач, разрабатывающих целостные обучающие комплексы, состоящие из программ, форм, методов, специальной методической литературы, обеспечивающей учебные курсы [20.210-218].

   Подводя итоги анализу основных направлений  реформирования системы и принципов  подготовки педагогов-специалистов, необходимо отметить следующие их основополагающие принципы:

   1. В настоящее время в связи  с коренными преобразованиями  в системе образования появилась настоятельная потребность в обновлении педагогической подготовки преподавателей в рамках университета и института  путем все более органичного соединения психолого-педагогической и специальной научной подготовки студентов. Только при наличии этого наиболее важного компонента подготовки педагогических кадров университет с его фундаментальным исследовательским и научным образованием способен создать основательную базу для становления педагогического профессионализма и творческого подхода к работе учителя.

   2.В условиях продолжающегося реформирования образовательного процесса наиболее остро стоит вопрос о профессиональном мастерстве и профессиональной пригодности современного преподавателя, и в связи с этим - о методах и технологиях формирования профессиональной компетенции в выпускающих будущих учителей Вузов.Не представляет сомнения, что профессия учителя требует вполне определенных качеств характера и умений, а также социально-психологической предрасположенности. Степень и качество педагогической подготовки выпускников Вуза выявляется в первые годы его педагогической деятельности.

   3. По результатам проведенных наблюдений  мы делаем вывод о том, что  у большинства выпускников российских  университетов характер их адаптации  к преподавательской практике происходил за счет фундаментальной подготовки, которая всегда предполагает возможность дальнейшего самообразования. Помимо этого, профессиональная компетентность базируется на оптимальном сочетании в университетском и институтском  обучении педагогических кадров фундаментальной, прикладной, предметной и психолого-педагогической подготовки.

   4. На сегодняшний день университеты  и институты, являясь центрами  образования и научно-исследовательской  деятельности, представляют собой  наиболее подходящие образовательные учреждения для подготовки педагогических кадров и полностью способны отвечать на современные запросы в области профессионально-педагогической работы, так как университетская образовательная программа гармонично сочетает в себе фундаментальность и универсальность, непрерывность и научно-исследовательскую направленность.

   5. На современном этапе развития образовательной системы существует ряд значительных недостатков в университетском педагогическом образовании. Во-первых, в университетах недостаточно времени уделяется на изучение дисциплин психолого-педагогического курса, а также у студентов не хватает практических умений и навыков из-за малого количества педагогической практики в течение учебного процесса. Во-вторых, преподавание большинства научных дисциплин ведется не в соответствии с их применением в последующем преподавании учебных предметов. В-третьих, до настоящего времени еще не полностью разработан целостный подход к основным парадигмам университетского педагогического образования: не определены общие цели и задачи, централизованно не согласовано содержание педагогического образования в университете, не выработаны общие формы и методы обучения педагогике. Поэтому проблема концепции университетского педагогического образования остается весьма актуальной и острой в современной педагогической теории и практике [3.24-25]. 
 

1.2. Психологические барьеры в деятельности педагога

Прежде  всего, наличием и расширением сферы  влияния таких видов профессиональной деятельности, существование которых связано с системой взаимоотношений "человек-человек". Очевидно, что в сфере бизнеса, педагогики, инженерного труда и т. п. невозможно аффективное осуществление деятельности при не налаженных, затрудненных взаимоотношениях. Разработка и решение проблемы "барьеров" имеет практическое значение для повышения эффективности общения и совместной деятельности. Распознавание "барьеров" на ранних этапах их проявления способствует оптимизации совместной деятельности. Решение проблемы "барьеров" общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия "барьеров" и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подход [23.34-57].Дело в том, что процесс общения это прежде всего взаимоотношение индивидов, каждый из которых обладает специфическим набором индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей. В связи с этим в проблематике вопроса "барьеров" общения необходимо учитывать личностный аспект, как определяющий индивидуально-избирательные отношения данной личности к действительности. Наиболее адекватным поставленной проблеме можно считать следующее определение:

"Барьер" общения - это явление субъективной  природы, возникающее в объективно  сложившейся ситуации, сигналом  появления которого являются острые отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и препятствующие процессу взаимодействия [18.96].

Различаются:

1) "барьеры"  отражения - это барьеры, которые  возникают в результате искаженного восприятия:

* себя (неадекватная самооценка);

* партнера(приписывание  не присущих ему свойств, способностей);

* ситуации (неадекватная оценка значимости  ситуации);

2) "барьер" отношения - это барьеры, возникающие  в результате неадекватного отношения:

* к себе (неудовлетворенность своим ролевым  статусом);

* к партнеру (чувство антипатии, неприязни  к партнеру);

* к ситуации (негативное отношение к ситуации);

3) "барьеры"  обращения как специфической  формы отношения. Эти "барьеры"  возникают:

* при  формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);

* при  формах обращения ведущих к  непродуктивному общению (повышенный  тон голоса, невербальные средства  используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.) [24.404].

Психологические барьеры-психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, "страх сцены") [4.302].

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

Адекватность  восприятия учебной информации зависит - от ряда причин, важнейшей из которых  является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл [27.34-68].

В настоящее  время затруднения, или «барьеры»  общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания  их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации  они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения -- коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах.

Возрастная  область затруднения. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры.

Область индивидуально - психологических затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что  эти затруднения есть результат  взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др [25.312-319].

Педагогическая  деятельность как область затруднений. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения [8.220].

Успешность  педагогического общения зависит  от умения преодолевать психологические  барьеры в общении и соблюдения определенных правил общения:

1. педагогическое  общение не терпит суетности  и пустозвонства. Слова не должны  расходиться с делами;

2. педагогическое  общение - это требовательность  к себе и к окружающим во  всем, что касается учебы и  воспитания;

3. лаконичность  в делах, поступках, речи; динамизм общения зависит от внутренней собранности личности [26.178].

В качестве параметров психологических барьеров выделяются:

1. Составляющие  барьера, т.е. конкретные факторы,  вызывающие негативную реакцию  людей.

2. Степень  психологического барьера, определяемую количеством людей, имеющих негативные психологические состояния.

3. Характер  и формы проявления негативных  реакций людей: пассивные формы  проявления, активные, крайние [9.21-113].

Итак, данные исследования показывают, что психологический барьер является развивающимся социально-психологическим образованием, его параметры заметно изменяются в пространстве и во времени на разных этапах нововведения, в различных организациях, у различных категорий работников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2.Механизм подготовки учителей к инновационной деятельности 
 

2.1. Подходы положенные  к подготовки деятельности учителя

Основное  назначение профессионально-педагогического  образования: научить студентов  решать творческие педагогические задачи. Процесс профессионального становления будущего учителя должен, по возможности, моделировать заданную структуру инновационной деятельности [6.19]. В основу построения концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были положены:

– системный, рефлексивно-деятельный и индвидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса формирования личности учителя. С позиций системного подхода – все звенья педагогического образования должны максимально стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве.

Реализация  рефлексивно-деятельностного подхода  – предполагает развитие способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе, как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.Индивидуально-творческий подход – выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой технологии деятельности.

Процесс подготовки учителя к инновационной  деятельности станет в определенной степени управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий: преемственность всех этапов многоуровнего педагогического образования; ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности; психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду деятельности ; формирование у студентов творческой активности и мотивационно -целостного отношения к педагогическим инновациям; взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки учителя ; осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем инноватики ; формирование у студентов инновационной культуры, восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой;изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности учителя [10.88-93].

1.Последовательность  подготовки учителя к инновационной деятельности  на первом этапе, согласно исследователям(Сластенина В.А. и Подымовой Л.С.) [22.34-57]

Первый  этап – развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений  в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления.

Второй  этап – овладение основами методологии  научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику.Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений и т.д.

Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности. Знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной  работы в школе, участвуют в создании авторской программы,анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.

Четвертый этап  - практическая работа на экспериментальной  площадке по введению новшества в  педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя, как система его взглядов и установок в отношении новшества [5.12-18].

        Главным фактором инновационной  подготовки учителя является

развитие  его индивидуального стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств происходит на индивидуально-личностном уровне.  
 

2.2. Средства, формы, методы и технологии подготовки педагогических кадров 

   Преподаванию  дисциплин психолого-педагогического  цикла и общей воспитательной работе, формирующей педагогическую направленность студентов, с момента образования Мордовского Агропединститута придавалось одно из основных значений, так как в целевых установках первого мордовского педвуза была закреплена установка на подготовку преподавательских кадров для национальной десятилетней политехнической школы республики.