Стили педагогического общения. 2

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ ……………..…………………………………………………..…….3

 

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ …………..……… 5

 

    1. Специфика и технология педагогического общения……………..……...5
    2. Коммуникативная задача, стадии педагогического общения и

технология их реализации………………………………………………... 8

 

ГЛАВА 2. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ………………….12

 

2.1.   Стили общения учителя и зависимость поведения ребенка в

     классе от  стиля общения учителя……………………………….……….12

2.2.    Влияние стиля педагогического общения на развитие младшего

     школьника………………………………………………….………….…..18

2.3.    Выявление стилей педагогического общения учителей –

     предметников  ……………………………………………………………..22

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………25

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………27

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1………………………………………………………………. 28

ПРИЛОЖЕНИЕ 2  ……………………………………………………………... 31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов.  В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения. Стили общения Об этом следует поговорить подробно. Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально- ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения; конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение: особенности коммуникативных возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Объектом исследования - стиль педагогического общения учителей.

Предмет исследования – объективные проявления стиля педагогического общения учителей и рекомендации по его оптимизации.

Целью исследования: изучить психологическую характеристику педагогического общения.

Задачи исследования:

1)рассмотреть специфику  и технологию педагогического  общения;

2)изучить коммуникативные  задачи, стадии педагогического  общения и технологию их реализации;

3)рассмотреть стили общения  учителя и зависимость поведения  ребенка в классе от стиля  общения учителя;

4)проанализировать влияние  стиля педагогического общения  на развитие младшего школьника;

5)изучить выявление стилей  педагогического общения учителей  предметников.

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1.    ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ

 

    1. Специфика  и технология педагогического общения

 

Общение, процесс коммуникации, - широкое и емкое понятие. Это осознанное и неосознанное, вербальная и невербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. Общение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия так и специфические для образовательного процесса.

Рассмотрим общие характеристики общения с тем, что бы с этих позиций охарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего и обучающихся.

Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями воздействия словесной информации. Добавим еще две характеристики общения: репрезентативность, полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящего в тексте, второй – многоплановость речевого общения, где реализуется одновременно все его характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный, смысловой и т.д.).[1, с.70]

Репрезентативное общение предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся, их культурный уровень, возраст, пол, интересы и т.д. Особое значение приобретает анализ речевого общения-текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.

Не менее важной характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания.

Обобщая выше изложенное: речевое (вербальное) общение описывается, по меньшей мере, семью характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

Определяя общение как взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности, можно выделить в общении четыре момента:

    • связь,
    • взаимодействие,
    • познание,
    • взаимоотношение и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, познавательный и регулятивный.

Опишем три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную; регуляционно - коммуникативную; аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффектного компонента.

Также можно несколько иначе определить речевые функции:

-речевого поведения: инструментальная (удовлетворение материальных потребностей); регулирующая (контроль поведения  окружающих);

-взаимодействия (поддержание  контакта); личная (самопредъявляющая); эвристическипоисковая (почему?); воображаемая (внутренний мир); информативная (сообщение  новой информации).

Очевидна многосторонность содержания и назначения речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая стороны коммуникативного взаимодействия.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания) имеющее определенные педагогические функции  и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.

Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что является основным для самой педагогической системы – на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений.

Педагогическое общение – есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это - личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических средств.

Функционально – это контактное, информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полнообъектной направленностью, полуинформативностью, высокой степенью репрезентативности.

Добавим, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Оно определяется тройной ориентированностью: личностной, социальной, предметной.

Учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающего. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, являясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, имеет принципиально новое качество.   

Второе качество педагогического общения обуславливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, т.к. образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функция педагогического общения является ведущей: часть многостороннего взаимодействия учителя – учеников, учеников между собой. В тоже время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей.

В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждения в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный  общественно полезный труд. Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазма в соединении с благородной скромностью, тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов.

Учитель помогает ученику выразить  себя, то положительное, что есть в нем. Необходимость в заинтересованности педагога в успехе ученика, который облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единство педагогического общения.

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения.

Воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребенка положительные отношения к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача

 овладения технологией  педагогического общения. Незнание  такой технологии приводит к  тому, что коммуникативные действия  осуществляются путем проб и  ошибок.[8, с.272]

Итак: основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обуславливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.

                         

    1. Коммуникативная задача, стадии педагогического

общения и технология их реализации

 

Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию «коммуникативная задача», поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи, и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативные воздействия и анализ его результатов. Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации.

В то же время коммуникативная задача, отражая задачу, педагогическую, носит вспомогательный характер по отношению к ней. Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представить способы его коммуникативной реализации.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, ответ и др. Побуждение имеет, также виды, как приказ, требование, просьба, приглашение и др.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.

Коммуникативные задачи могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В  процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корректирующие), контролирующие, организующие.[3, с.140]

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только четко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определять, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

Технология педагогического общения будет раскрыта, неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом:

    • ориентирование в условиях общения;
    • привлечение внимания объекта;
    • осуществление вербального общения;
    • организация обратной содержательной и эмоциональной связи.[2, с.96]

На этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация опирается на следующие компоненты:

осознание педагогом стиля общения с учащимися;

мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе – коммуникативная память;

уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач.

Здесь происходит конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.

Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приемами:

    • речевой – вербальное общение с учащимися;
    • пауза с активным внутренним требованием внимания к себе;
    • двигательно-знаковый – применение таблиц, запись на доске;
    • смешенный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.[10, с.130]

Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.

Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного «зондирование души объекта». На этом этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представления об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к  началу продуктивного общения.

Основной этап решения коммуникативной задачи – осуществление вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти: умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение

 передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня (предвосхищения).

Заключительный этап решения коммуникативной задачи – организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учебного материла учащимися. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно - нравственной атмосфере проводимого занятия.[4, с.100]

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1 стадия – моделирование  педагогического общения связана  с осуществлением своеобразного  планирования коммуникативной структуры  взаимодействия, адекватной педагогическим  задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности  педагога, особенностям отдельных  учащихся и класса в целом. На этой стадии происходит  перевод педагогических задач  в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее  продуктивную реализацию целей  педагогического взаимодействия. Необходимым  элементом моделирования предстоящего  общения является предвидение  возможной психологической атмосферы. Это определяет собственно педагогические  аспекты взаимодействия, позволяет  педагогу представить свое коммуникативное  поведение и эмоциональное состояние.

2 стадия – организация  непосредственного общения, во время  которого педагог берет на  себя инициативу преимущество  в управлении общением. Здесь  происходит и конкретизация объекта  общения (обычно класс в целом). Важным моментом является привлечение  педагогом внимания учащихся, поскольку  эффективное общение с классом  возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано  на педагоге.

3 стадия – управление  общением, суть которого состоит  в коммуникативном обеспечении  применяемых методов воздействия. Управление общением складывается  из конкретизации модели общения, уточнение условий и структуры  общения, осуществления непосредственного  общения. Основным условием управления  общением является инициативность  педагога, которая позволяет решать  ряд стратегических и тактических  задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу  и др.

4 стадия – анализ хода  и результатов осуществленной  технологии педагогического общения. Чаще всего она называется  стадией обратной связи в общении  и по своему содержанию и  технологии реализации соответствует  заключительному этапу решения  коммуникативной задачи. Главное  значение этой стадии диагностическо-коррекционное.[16, с.284]

Потребность в общении со сверстниками развивается прежде всего на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры. Сверстники влияют друг на друга. Именно в процессе общения ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываются от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свое желание, не считаясь с желаниями и правилами сверстника. Но именно в этом возрасте ребенок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступка другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в действительности как школа социальных отношений.

Итак: названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения. Развитие личности ребенка зависит не только от характера взаимоотношений со взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребенку переходит постепенно в потребность в общении с ним.

Выводы по главе 1: Структура педагогического общения представляет собой развернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками. Здесь можно говорить о временных интервалах каждого из этих этапов (например, о сведении к минимуму коммуникативной атаки), но вряд ли можно поменять их местами или исключить какой-либо. Учитель вначале продумывает ход урока и особенности своего общения с классом, а затем входит в класс и начинает свое взаимодействие с учениками. Он сначала осуществляет коммуникативную атаку и управление процессом общения в ходе урока и только после этого проводит анализ состоявшегося взаимодействия с учащимися. 

 

ГЛАВА 2. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

 

2.1. Стили общения  учителя и зависимость поведения  ребенка в классе от стиля  общения учителя

 

Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те приняты нормы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит напротив класса, а все дети должны сидеть и внимать учителю когда он объясняет. Учитель ходит, между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, рисуют. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всем единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей воздействия на учеников.

1. При авторитарном стиле  общения педагог единолично решает  все вопросы, касающиеся жизнедеятельности  как классного коллектива так  и каждого учащегося. Педагоги  не позволяют проявлять учащимся  самостоятельность и инициативу. Авторитарный стиль общения порождает  неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует  невротиков, вызывает неадекватный  уровень притязаний в общении  с окружающими людьми.

2. Попустительский (игнорирующий) характеризуется стремлением педагога  минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с  себя ответственности за ее  результаты.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения несмотря на кажущуюся  противоположность, являются отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративные подчеркивания или своего доминирующего положения.

3. Демократический (стиль  сотрудничества) – педагог ориентирован  на повышение субъектной роли  учащегося во взаимодействии, на  привлечение каждого к решению  общих дел. Основная особенность  этого стиля – взаимовосприятие  и взаиимоориентация.[9, с.258]

Младший школьник находится в большой эмоциональной зависимости от взрослого.

Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого – во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения взрослого определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений.

Так императивный стиль отличается отчужденной позицией учителя по отношению к детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремиться компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по  любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, он бессознательно стремится снять напряжение.

Однако – бдительное око учителя застает врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребенка. Учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на «2», чаще ставят ребенка у парты, в угол и др.

Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребенка за ухо, не оказывают никакого физического насилия. Они делают устные замечания, строго глядят на ребенка – нарушителя дисциплины, но, самое главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность, формируя познавательный интерес.

Дети по разному отвечают на вопрос: «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?», в зависимости от стиля общения.

Императивный стиль – ответ: «Я боюсь, что.» Ребенок боится учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет ругать» и др. Императивный стиль общения учителя хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, это непродуктивный стиль в плане воспитания личности ребенка. Этот стиль развивает отрицательную рефлексию – способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого максимальную выгоду для самого себя. Ребенок старается научиться действовать так, чтобы учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать исподтишка.

Демократический стиль общения порождает мотивы хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, мотивы сотрудничества со всем классом.

Ребенок начинает стеснятся замечания, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились товарищи. Он начинает стремится к выполнению правил, т.к. это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину в классе во время урока.