Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Стили профессионально-педагогического общения и их роль в воспитании учащихся

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Профессионально-педагогический институт

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

Стили профессионально-педагогического общения
и их роль в воспитании учащихся

Выполнила:

Поздеева П. И.

321 группа,

специальность ПО (Д)

Научный руководитель:

Щагина Г. В., к.п.н., доцент

Челябинск, 2012

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава I. Проблема педагогического общения……………………………..5

1.1. Основные характеристики профессионально-педагогического общения; о сущности общения…………………………………………..….5

1.2. Стили профессионально-педагогического общения…………..……….12

1.3. Функции, содержание и средства профессионально-педагогического общения………………………………………………………………………19

Выводы по главе I…………………………………………………………28

Глава II. Понятие и сущность процесса воспитания…………………29

2.1. Понятие процесса воспитания………………………………………….29

2.2. Особенности процесса воспитания……………………………………31

2.3. Содержание процесса воспитания………………………………………33

Выводы по главе II ………………………………………………………….36

Глава III. Опытно-экспериментальное исследование стилей общени.37

3.1. Диагностика стилей общения……………………………………………37

3.2. Анализ и общая оценка данного исследования………………………...41

Заключение……………………………………………………………….....43

Список литературы………………………………………………………..44

Введение

Сегодня процесс педагогического общения должен обеспечить психологический контакт между преподавателем и воспитанниками, превратить их в субъекты общения, перевести учеников на позицию сотрудничества. В этом случае педагогическое общение образует целостную структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение – специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. Основная цель педагогического общения состоит в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога к учащимся, в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности учащихся и педагогов.

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. Именно поэтому проблема профессионально-педагогического общения является актуальной для современного общества.

К осмыслению общения подход осуществляется на положениях, разработанных Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым, С.В. Кондратьевой,
В.Н. Мясищевым, их учениками и сотрудниками: общение занимает важное и самостоятельное место среди важнейших видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев); выступает как фактор формирования личности (Б.Г. Ананьев); многофункционально (Б.Г. Ананьев,
А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев); предлагает осуществление важнейшей внутренней стороны человеческого взаимодействия — познания участниками общения друг друга
(Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев).

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.

Целью данного исследования является анализ стилей профессионально-педагогического общения и выявление его роли в воспитании учащихся.

Объектом исследования является процесс педагогического общения.

Предметом являются стили профессионально-педагогического общения.

Задачи:

Проанализировать основные характеристики профессионально-педагогического общения.
Изучить значимость профессионально-педагогического общения в воспитании учащихся.

3. Описать функции профессионально-педагогического общения.

4. Проанализировать средства профессионально-педагогического общения.

5. Сравнить стили профессионально-педагогического общения.

Методы исследования: наблюдение; сравнение; анализ; описание.

Глава I. Психолого-педагогическая проблема педагогического общения

1.1. Основные характеристики профессионально-педагогического общения; о сущности общения

Профессионально-педагогическое общение представляет собой взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, представителями органов управления образованием и общественности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическое общение выходит за пределы контакта «учитель – ученик» и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса.

Также можно отметить, что продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьёзные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутренней психологической позиции ученика и, наконец, - это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподаёт.

Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два её взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, а с другой – это общение с детьми в процессе педагогического творчества. Профессионально-педагогическое общение есть система (приёмы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности – это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.

Общение – одна из распространенных категорий, получивших описание в философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Поскольку каждая из этих наук рассматривает феномен общения с различных позиций, то смыслы, которые вкладываются в понятие «общение», могут отличаться.

Изначально общение выступало базовой категорией социальной психологии и определялось как взаимодействие двух или более людей с целью обмена познавательной, эмоционально-оценочной и иной информацией.

Вопрос о том, кто из партнёров в процессе общения является субъектом, а кто выступает в качестве объекта, - один из важнейших не только для теории педагогического общения, но и для педагогики в целом.

Субъект субъектное взаимодействие – это особые отношения, при которых педагог и его воспитанник воспринимают друг друга в качестве равноправных партнёров общения. Такое равноправное восприятие вовсе не означает схожести и одинаковости их мнений. Напротив, равноправность позволяет каждому из них иметь своё, отличное от противоположной стороны мнение, а также право как у учителя, так и у его ученика на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального «Я» партнёру по общению.

Отсюда следует, что общение педагога со своими воспитанниками должно совершаться на уровне современных культурных достижений не столько потому, что педагог должен быть примером для своих воспитанников, сколько в силу того, что само взаимодействие с детьми является воссозданием культуры.

Рассмотрение общения как взаимодействия субъектов предполагает, что педагог всегда общается с индивидуальной и своеобразной личностью, активным участником совместного процесса, являющимся партнёром учителя в их общем деле. И хотя партнёром педагога может быть и ученик, и родитель ученика, и коллега по работе – каждого из них необходимо рассматривать как собеседника, соучастника, созидателя.

По мнению Л.И. Божович, осознание себя как субъекта, как самостоятельного «Я» происходит на втором году жизни ребёнка. «Центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому». Затем в трёхлетнем возрасте происходит «выделение ребёнком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребёнок уже осознаёт своё «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам!»). Позднее, в семилетнем возрасте, у ребёнка возникает осознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений».Следовательно, понятие «субъект» применимо для каждого ребёнка школьного возраста и тем более для каждого взрослого человека.

Общение – это субъект субъектное взаимодействие и , по мнению М.С. Кагана, является таковым лишь до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимоотношениях с другими субъектами, а этот последний ориентируется на своего партнёра именно как на партнёра по совместной деятельности, т.е. как на субъекта же, а не как на объект.Этим общение как специфического рода действий и операций, производимых субъектом с объектом, а также от коммуникации, где информация передаётся от отправителя к получателю. Возникает вопрос: можно ли считать правомерными встречающиеся в обиходе выражения: «общение с книгой», «общение с телевизором», «общение с компьютером»?

В этих случаях правомерно говорить не об общении как взаимодействии реальных субъектов, а о передаче информации, заложенной в книгу, телевизионный сюжет или компьютерных сетей. Например, интервью известного учёного в прямом телевизионном эфире или в сети Интернет.

Если при передаче сообщения информация течёт только в одну сторону и её количество уменьшается в процессе движения от отправителя к получателю, то в общении информация циркулирует между партнёрами и, поскольку они оба равно активны, информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе её циркуляции. Соответственно происходит и обогащение каждого из партнёров по общению. Здесь уместно вспомнить слова Б. Шоу: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко и если мы обмениваемся этими яблоками, то и у вас, и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обмениваемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи».

Практика показывает, что не всякое обращение одного человека к другому, в частности не каждое обращение учителя к своему ученику, так же как и ученика к учителю, можно считать общением.

Условием преобразования воздействия в межличностное общение является способность воспринимать партнёра в качестве субъекта, как личность, обладающую определённым жизненным опытом, сумевшую создать собственную систему ценностей, имеющую право на свою точку зрения.

Понятие «общение» находится в тесной связи с понятием «отношение». Отношение – это своеобразная связь субъекта с объектом окружающего мира или с другим субъектом, которая возникает в результате их непосредственного взаимодействия либо одностороннего познания и сохраняется в рациональной, эмоциональной и поведенческой формах. С помощью своих слов, эмоций и действий мы передаём партнёру по общению своё отношение к нему.

Вступая в общение, оба партнёра фиксируют особенности внешнего облика и эмоционального состояния друг друга, пытаются понять причины поведения партнёра, проникнуть в мотивы его высказываний и поступков. При этом и внешний облик, и эмоциональное состояние, и предполагаемые мотивы поведения партнёра порождают у общающейся с ним личности те или иные отношения. Например, внешний облик может вызвать чувство восхищения партнёром, а политические взгляды и предполагаемые мотивы его поступков – возмущение или протест.

Возникновение того или иного отношения связано прежде всего с наличием у каждого человека определённой системы ценностей. Если облик, слова и поступки человека соответствуют ценностям личности его партнёра, то к этому человеку будет формироваться общее положительное отношение. Если же и внешний облик, и поведение человека противоречат ценностям партнёра по общению, то у последнего возникает к нему отрицательное или безразличное отношение.

Отношение, таким образом, является постоянным атрибутом общения, оказывающим существенное влияние на процесс и результат взаимодействия партнёров.

В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды» общения как определённые разновидности этого феномена.

Б.Т. Парыгин под типами общения понимает различия в общении по его характеру, т.е. по специфике психического состояния и настроения участников коммуникативного акта. По мнению учёного, типологические разновидности общения носят парный и одновременно альтернативный характер: деловое и игровое общение; безлично-ролевое и межличностное общение; духовное и утилитарное общение; традиционное и инновационное общение.

А.А. Леонтьев исходит из того, что общение – это процессы, осуществляющие внутри определённой социальной общности – группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не меж индивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости и реализуют общественные отношения. Вследствие этого правомерно выделить три вида общения: социально-ориентированное, групповое, предметно-ориентированное и личностно-ориентированное.

Примером социально-ориентированного общения могут служить лекция, доклад, телевизионное выступление, где лектор или докладчик выступает как представитель общества и решает со своей аудиторией конкретные социальные задачи.

Групповое предметно-ориентированное общение также нацелено на решение социальных задач – организацию коллективного взаимодействия в процессе совместной деятельности. Это - общение членов конкретного коллектива друг с другом или с представителями другого коллектива. В центре такого общения – проблемы, стоящие перед коллективом, совместная деятельность его представителей.

Личностно-ориентированное общение, представляет взаимодействие одного человека с другим. Это может быть деловое общение партнёров, обслуживающее конкретную совместную деятельность (например, подготовку к экзамену, соревнованию или концерту). Но это может быть также общение, в центре которого находится не какая-либо деятельность, а личностные проблемы общающихся, например выяснение отношений между друзьями или объяснение в любви между юношей и девушкой.

Деловое общение (его также называют ролевым или функционально-ролевым общением) направлено на организацию какой-либо совместной деятельности, того или иного дела. В центре такого общения – интересы дела, функциональные обязанности партнёров, вклад каждого из них в достижение результата, а личностные особенности партнёров – их симпатии или антипатии, чувства, настроение, психическое или физическое состояние – как бы отодвигаются на задний план.

В центре личностного (или межличностного) общения, напротив, находятся психологические, физиологические, нравственные или иные личные проблемы партнёров: их интересы, склонности, настроение, отношения с окружающими, самочувствие и т.п. Деловые проблемы не столь значимы для партнёров, дело может подождать, его можно завершить и после решения личных вопросов.

В зависимости от продолжительности можно вести речь о кратковременном или длительном общении.

Кратковременное общение скоротечно по времени, состоит из небольшого числа коммуникативных актов, ограничено по содержанию и тематике вопросов, затрагиваемых партнёрами. Например: «Добрый день!» - «Здравствуйте!»; «Хорошая погода сегодня, не правда ли?» - «Да, приятно выйти на улицу!».

Длительное общение растянуто во времени, включает в себя многочисленные серии коммуникативных актов и может затрагивать по своему содержанию множество различных вопросов, тем, проблем.

Как кратковременное, так и длительное общение может считаться законченным или незаконченным (прерванным) в зависимости от исчерпанности содержания темы или завершённости совместной деятельности.

1.2. Стили профессионально педагогического общения

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяют эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Всё это требует от педагога умения одновременно решать две проблемы:

конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е стиль общения;
конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

- общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определённый стиль общения);

- система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

- ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных возможностей учителя;

- сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

- творческая индивидуальность педагога;

- особенности ученического коллектива.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных, сначала рассмотрим авторитарный стиль общения.

При авторитарном стиле характерная тенденция на жестокое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счёте, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Результаты его апробации – наименьший объём выполненной работы и её наихудшее качество. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и её организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определённую терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формирует учитель.

Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодёжи, заставляет находить пути к ней…». Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношений с детьми В.Ф. Шаталов. Увлечённость общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлечённый поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С Макаренко утверждал, что педагог с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определённый тон в отношениях педагога с коллективом.

Подчёркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведёт к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведёт к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счёте, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чём популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведёт к педагогическим неудачам.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идёт по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем её проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создаёт коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует её, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание. Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешёвый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, желанием понравиться классу, а с другой – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.