Стимулирование познавательной деятельности в процессе обучения

Содержание

Введение

Социальные и культурные изменения в обществе столь велики, что консерватизм школьной практики часто оказывается тормозом социального  развития и ограничивает возможности  выпускников школ в самореализации, успешной деятельности в быстро меняющемся мире.

Школьное образование  может стать механизмом подготовки школьников к самостоятельной жизни  и их эффективной социализации при  условии владения выпускниками функциональной грамотностью и универсальными компетенциями: делать выбор в ситуации неопределенности, принимать ответственные решения, ставить цели собственной деятельности, ее планировать и организовывать, работать в команде, оценивать полученные результаты и т.п. Формирование этих компетенций во многом определяется учебно-познавательной активностью  школьников.

Анализ проблемы стимулирования учебно-познавательной активности личности в обучении показывает, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных учебных мероприятий, а создание дидактических и психологических  условий осмысленности учения, включения  в него учащегося на уровне как  интеллектуальной, так и социально-личностной активности.

Проблема формирования познавательного  интереса у учащихся рассматривалась  многими прогрессивными педагогами прошлого: Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервегом, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и другими.

От учащегося в процессе личностно-ориентированного обучения требуется не только понять, запомнить  и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять  их в практической деятельности. Чем  активнее протекает этот мыслительный и практический учебно-познавательный процесс, тем продуктивнее его результат. У учащегося начинают более устойчиво  формироваться новые знания и  опыт, которые обеспечивают формирование личностного новообразования.

Результаты ряда исследований показывают, что проблема формирования и стимулирования учебно-познавательной активности может решаться средствами активных форм и методов обучения, которые выступают альтернативными  традиционному типу обучения.

В работах Б.П. Усинова, Ш.И. Гонелина, И.Я. Лержери, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина нашло  подтверждение, выдвинутое выдающимися  дидактами прошлого, требование активного усвоения знаний в процессе обучения, и доказано, что развитие активной и самостоятельной личности происходит в познавательной деятельности, при условии ее активизации.

Активные формы и методы обучения – это формы и методы, которые побуждают учащихся к  активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения  учебным материалом, способствуют приобретению универсальных умений (осуществлять системный анализ, самоконтроль, самооценку, самоопределение, общение и др.). Эта система методов направлена главным образом не на изложение  преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение  учащимися в готовом виде, а  на самостоятельное овладение школьниками  знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Появление и развитие активных форм и методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые  задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков  самостоятельного умственного труда. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку относительно долго, иногда в течение  всей его трудовой жизни, то в условиях научно-технического прогресса и  информационного роста их необходимо постоянно обновлять. Это может  быть достигнуто главным образом  путем самообразования, что требует  от человека учебно-познавательной активности и самостоятельности.

Объект исследования - учебная деятельность учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования – познавательная деятельность, пути ее стимулирования.

Цель исследования - выявление наиболее эффективных  методов стимулирования учебной деятельности,  повышающих интерес и активность учащихся.

Задачи:

- изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования с целью выявления методов и приемов, стимулирующих учебно-познавательную деятельность.

- провести анализ методов  и средств стимулирования учебно-познавательная деятельность учащихся в учебном процессе средней школы

- опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность методов и средств стимулирования учебно-познавательной активности школьников.

1 Теоретические основы использования методов и приемов, стимулирующих учебно-познавательную деятельность учащихся

1.2 Психологические  предпосылки формирования познавательного  интереса

Интерес выступает перед  нами как:

- избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

- тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

- мощный побудитель активной личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

- особое избирательное отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам [ 21, c.81].

В школе объектом познавательного  интереса учащихся является содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение учения.

В сферу познавательного  интереса включается не только приобретаемые  школьниками знания, но и процесс  овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать  необходимые способы познавания и содействующий постоянному  поступательному движению школьника.

Познавательный интерес  сможет приобрести характер склонности, если человек усиленно и постоянно  занимается определенным видом деятельности, предпочитает этот вид деятельности другим, если, наконец, он связывает  с ней жизненные планы.

Познавательный интерес  не всегда и не обязательно развивается  в склонности. Ценность его для  развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в  данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъёму, что познавательный интерес выступает как важный мотив активности личности, ее познавательной деятельности [ 21, c. 86].

Элементы познавательной направленности имеют место в  любом интересе, потому, что, интересуясь  предметом или явлением, человек, естественно, хочет ближе его  узнать, ознакомиться с ним.

Познавательный интерес  представляет собой сплав, важнейший  для развития личности, психических  процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:

- активный поиск;

- догадка;

- исследовательский поиск;

- готовность к решению задачи.

Эмоциональные проявления, вложенные в познавательный интерес:

- эмоции и удивления;

- чувство ожидания нового;

- чувство интеллектуальной радости;

- чувство успеха.

Интеллектуальное, волевая  и эмоциональная стороны, познавательного  интереса составляют не его части, а  единое, взаимосвязанное целое.

Важной особенностью познавательного  интереса является также и то, что  центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.

Познавательный интерес  – явление многообразное, поэтому  на процесс обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами.

Познавательный интерес  выступает как ценнейший мотив  учебной деятельности.

Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, « жажда знаний « - всё это различные  выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит  познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к  процессу его познания [ 21, c. 88].

Формирование этой черты  личности необычайно благотворительно сказывается на всём развитии ученика. Его умственная и нравственная энергия  находит выход в отвечающей его  интересу деятельности, которая благодаря  сильным внутренним побуждениям  повышает интенсивность всех психических  процессов: мышление, воображение, память, воля, эмоции. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью познания, насыщенная мыслью и поиском, становится более  успешной, продуктивной и творческой. Все это, укрепляет чувства собственного достоинства школьника, неизмеримо повышает удельный вес его участия  в коллективе сверстников и ценность его личности в глазах взрослых.

Значит, каждый из этих видов  интереса может стать и этапом его развития. В одной области  знаний интерес может существовать как эпизодический, в другой, возникнув  как устойчивый, угаснуть, стать  эпизодом или перейти в личностный интерес. Устойчивый интерес всегда является промежуточным, но важным для  периода учения школьника.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может  иметь равный уровень своего развития и различный характер проявления, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального  развития.

Элементарным уровнем  познавательного интереса можно  считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным  явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем  его является интерес к познанию существенных свойств предметов  или явлений, составляющих более  глубокую и часто невидимую внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в  которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще проникает не настолько в сознание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных стадиях. Эта стадия, как показали исследования, характерна для младших подростков, которые еще не имеют достаточно теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и глубь вещей, но уже оторвались к дедуктивному, самостоятельному подходу в учении.

Еще более высокий уровень  интереса составляет интерес школьника  к причинно – следственным связям, к выявлению закономерностей, к  установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжен с  элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых  и совершенствованием прежних способов учения. На этом уровне учебный процесс  ощутимо продвигается у ученика, который обнаруживает не только схватывание  общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаружить глубокий интерес к познанию закономерностей.

Интерес к учению может  быть относительно устойчив, и связан с определенным кругом предметов, заданий. Относительная устойчивость познавательного  интереса к определенной области  предметов и явлений позволяет  учителю опираться на имеющиеся  расположения учеников, использовать их активность и постепенно укреплять  и развивать его как мотив  учения. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного  интереса как внутренний побудитель их учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней  стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень  важно разглядеть тенденцию его  устойчивости: преобладают ли у ученика  внутренний побудитель интереса, или  же он нуждается больше во внешних  стимулах [25, c. 102].

Наконец, познавательный интерес  школьника может быть достаточно устойчивым. Тогда внутренняя мотивация  в учении будет преобладать, и  ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Он очень индивидуален и формируется под влиянием множества путей (не только в учении, но и в занятии любимым делом в свободное время; не только учебная книга, но и множество средств массовых коммуникаций; не только учитель, но и родители, товарищи, знатоки своего дела). Любое из этих (и не названных здесь) обстоятельств может иметь сильное и особое воздействие на познавательный интерес школьников.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенными является и его осознанность. Осознание  мотива всегда сопряжено с более  сильными влияниями его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее, поэтому управлять.

Осознание познавательных интересов  учащихся позволяет им оказывать  предпочтение учебным задачам более  сложного характера, к чему они стремятся  при свободном выборе, естественной и экспериментальной ситуациях.

В свою очередь неосознанный интерес порождает всеястность  в выборе круга чтения, ТВ, занятий  в часы досуга, что мало содействует  укреплению доминирующих интересов  и определившихся склонностей школьника.

Итак, познавательный интерес  нужно признать одним из самых  значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как  на создание светлой и радостной  атмосферы обучения, так и интенсивность  протекания познавательной деятельности учащихся. Попытаемся разобраться в  этом.

В познавательном интересе, как в своеобразной клетке развития, находит свое выражение ряд значительных для обучения и развития моментов.

1. В нем выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности.

2. В нем наиболее ощутимо проявляется закономерность перехода внешнего во внутреннее, что составляет суть развивающегося обучения.

3. Психологическая структура самого феномена «интерес».

4. Под его влиянием активизируется процесс познавательной деятельности, в целом, и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности. Активнее протекает восприятие, острее становятся наблюдения, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение [25, c. 112].

Таким образом, внутренняя сторона  учебного процесса, представленная познавательным интересом, становится неиссякаемым источником, который способствует и более  благоприятному, и более длительному, и более продуктивному протеканию познавательной деятельности школьника.

1.1 Значение познавательного интереса в обучении

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес  в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.

Ян Амос Коменский, совершивший  революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес  одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался  строить доступное и приятное ребенку обучение. К.Д. Ушинский в  интересе видел основой внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже И.Ф. Гербарт, признавая интерес  имманентным свойством, призывал учителя  не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку [12, c. 25].

Ушинский писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно  черпалось из лучшего источника  – из любви к воспитателю, убивает  в учении охоту учится, без которой  он далеко не уйдет. Он считал, что нужно  сделать учебную работу насколько  возможно интересной, и, не превращать этой работы в забаву.

Интересное обучение не исключает  умения работать с усилием, а наоборот, способствует этому.

Общая теория интереса, разработанная  в советский период психологами (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.А. Гордон, С.Л. Рубенштейн и др.), раскрывает материалистический подход к этой сложной  проблеме. Понятие «интерес» не умозрительно. Оно отражает объективно существующие отношения личности которые проявляются  в результате влияния реальных условий  жизни, деятельности человека [1, 2, 22].

Истоки интереса лежат  в общественной жизни.

В интересе выражено единство объективного и субъективного.

Психология считает, что  посредством интереса устанавливаются  связи субъекта с объектом. Все, что  составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. Но предметом исследования в интересе для человека, является далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и  привлекательность.

Педагогический подход к  решению этого вопроса должен состоять в том, чтобы:

- обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений окружающей жизни;

- возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заинтересованности (а не равнодушия) окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями;

- всей системой обучения и воспитания целенаправленно формировать интерес как ценное свойство личности, содействующие ее творческой активности, ее целостному развитию.

Интересы – результат  формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему.

Исследования психологов утверждают, что формирование интереса – не замкнутый в себе автономный процесс. Оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, её позицией и её ролью в деятельности коллектива.

Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и  психологии, видит в интересе еще  большие возможности и для  обучения, и для развития, и для  формирования личности ученика в  целом.

В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область  – познавательная деятельность, в  процессе которой происходит овладение  содержанием учебных предметов  и необходимыми способами или  умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Общеизвестно, что учить  приятней и радостней того, кто  хочет учиться, кто испытывает удовлетворение от своего учебного труда, кто проявляет  интерес к знаниям. И, наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит  на учение, на школу как на тяжелое  бремя и кто подчас сопротивляется каждому начинанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны. Поэтому, проблема интереса в обучении стоит по сей день.

Анализ психологической  структуры познавательного интереса привел коллектив психологов (С.Л. Рубенштейн, Л.А. Гордон, А. П. Леоньтьев) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в слитом, органическом единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые [22, 14].

Интерес выступает как  важная личностная характеристика школьника  и как интегральное познавательно–эмоциональное  отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных  процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере.

«Сделать учебный предмет  интересным, – писал А.Н. Леонтьев, – это, значит, сделать действительным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие  цели школьников» [14, c. 54].

«Процесс формирования интересов, – отмечает Г.И. Щукина, – происходит в деятельности, структура которой  составляет объективную основу развития познавательных интересов» [28, c. 34].

За внешними проявлениями интересов школьников, учителю надо стремиться искать, находить более  глубокие отношения смысла учения, его мотивов, целей, эмоций и всех других побуждений данного ребенка.

Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных интересов  в подростковом возрасте имеют самостоятельные  формы учебной деятельности, развертывание  форм самоконтроля и самооценки. Резервами  являются устойчивые интересы к выявлению  обобщенных закономерностей в учебном  предмете и к способам добывания  знаний, интерес к совместной коллективной учебной работе и интерес школьников к использованию их в социально  – значимых видах деятельности.

1.3 Уровни познавательного  интереса как мотива учебной  деятельности

Познавательный интерес  выступает как ценнейший мотив  учебной деятельности.

Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, «жажда знаний «– всё это различные  выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит  познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к  процессу его познания.

Формирование этой черты  личности необычайно благотворительно сказывается на всём развитии ученика. Его умственная и нравственная энергия  находит выход в отвечающей его  интересу деятельности, которая благодаря  сильным внутренним побуждениям  повышает интенсивность всех психических  процессов: мышление, воображение, память, воля, эмоции. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью познания, насыщенная мыслью и поиском, становится более  успешной, продуктивной и творческой. Все это, укрепляет чувства собственного достоинства школьника, неизмеримо повышает удельный вес его участия в коллективе сверстников и ценность его личности в глазах взрослых.

Значит, каждый из этих видов  интереса может стать и этапом его развития. В одной области  знаний интерес может существовать как эпизодический, в другой, возникнув  как устойчивый, угаснуть, стать  эпизодом или перейти в личностный интерес. Устойчивый интерес всегда является промежуточным, но важным для  периода учения школьника.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может  иметь равный уровень своего развития и различный характер проявления, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального  развития [15, c. 5].

Элементарным уровнем  познавательного интереса можно  считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным  явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем  его является интерес к познанию существенных свойств предметов  или явлений, составляющих более  глубокую и часто невидимую внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в  которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько  механизм, при помощи которого оно  происходит. На этом уровне интерес  уже не находится на поверхности  отдельных фактов, но еще проникает  не настолько в сознание, чтобы  обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией  описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных стадиях. Эта стадия, как показали исследования, характерна для младших  подростков, которые еще не имеют  достаточно теоретического багажа, чтобы  проникнуть в суть и глубь вещей, но уже оторвались к дедуктивному, самостоятельному подходу в учении.

Еще более высокий уровень  интереса составляет интерес школьника  к причинно–следственным связям, к выявлению закономерностей, к  установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. На этом уровне учебный процесс ощутимо продвигается у ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаружить глубокий интерес к познанию закономерностей.

Интерес к учению может  быть относительно устойчив, и связан с определенным кругом предметов, заданий. Относительная устойчивость познавательного  интереса к определенной области  предметов и явлений позволяет  учителю опираться на имеющиеся  расположения учеников, использовать их активность и постепенно укреплять  и развивать его как мотив  учения. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного  интереса как внутренний побудитель их учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней  стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень  важно разглядеть тенденцию его  устойчивости: преобладают ли у ученика  внутренний побудитель интереса, или  же он нуждается больше во внешних  стимулах.