Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Страхи дошкольника

ГАВРИЛЕНКО НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….……... 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ СТРАХОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………..

Психологическая характеристика детей старшего

дошкольного возраста………………………………………………6

1.2 Тревожность и её проявление в старшем

дошкольном возрасте……………………………………………….16

Особенности страхов детей старшего

дошкольного возраста………………………………………………20

ВЫВОДЫ…………………………………………………………………...27

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРАХОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………

2.1. Организация и методика исследования………………………………28

2.2. Диагностика страхов детей

дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)…………..30

2.3. Коррекция страхов (формирующий эксперимент) ………………...33

2.4. Эффективности коррекционной работы

(контрольный эксперимент)………………………………………….35

ВЫВОДЫ…………………………………………………………………....37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................................38

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………..……....40

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

В В Е Д Е Н И Е

Разработанные ныне здоровьесберегающие технологии нацелены на обучение таких условий обучения, воспитания и развития, которые не оказывают негативное воздействие на здоровье всех субъектов образовательного процесса

Новые требования, предъявляемые ребёнку, зачастую не соответствуют тому, к чему ребёнок готов реально. Это вносит изменения в эмоциональную сферу ребёнка, вызывает состояние «затянувшегося» стресса, оказывает негативное влияние на формирование его мотивационной сферы, отрицательно сказывается на здоровье.

Дети 3-5 лет уже в состоянии распознать своё эмоциональное внутреннее состояние, состояние сверстников и выразить своё отношение к ним, т.е. ребёнок-дошкольник отлично понимает, что его друг расстроен, обижен или испуган, а его соперник, например, разгневан. Благодаря этому эмоции участвуют в формировании социальных взаимоотношений и привязанностей. Кроме этого, эмоции являются источником радости и страдания, а жизнь без эмоций – как положительных, так и отрицательных – пресна и бесцветна. Эмоции играют важную роль в жизни детей. Они помогают ребёнку приспосабливаться к той или иной ситуации. На первичном, биологическом уровне страх характеризуется выделением адреналина, вызывающего в организме человека гормональный взрыв. На вторичном, психологическом уровне – это боязнь ситуации, влекущая за собой выделение данного гормона. Страх – это, обыденное, на первый взгляд, чувство, которое мы испытываем по несколько раз в день, характеризуется привыканием. Один раз, в детстве, испытав биологическую реакцию страха, мы будем её испытывать постоянно в похожих ситуациях. Ребенок часто загоняет страх внутрь себя, чтобы угодить родителям и педагогам или не пугать их своими переживаниями, и в итоге мы получаем личность глубоко пораженною тревожностью.

Особое место в многочисленных состояниях личностях занимает тревожность, как психологическое состояние, способное оказывать влияние на формирование его поведения. Конечно, тревожность не является единственной причиной психоневротических нарушений у детей, однако большинство проблем, вызывающих беспокойство родителей и препятствующих нормальному развитию ребёнка, а также большая часть проявлений негативных форм поведения дошкольников связаны с их эмоциональной нестабильностью а, в конечном счете, с тревожностью. Педагогам и психологам важно знать причины, возрастные и индивидуальные формы проявления, способы компенсации тревожности.

В настоящее время психология располагает значительным числом исследований, посвященных проблеме тревожности и появления страхов у детей (Я.С. Славина, Т.В. Драгунова, В.Г. Кисловская, Б.И. Кочубеё, Е.В. Новикова, А.И. Захаров, Е.И. Рогов, М. Панфилова). Разработан ряд программ и способов преодоления тревожности и страхов у детей дошкольного возраста. Деятельность педагогов и психологов должна быть направлена на снижение тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Прежде всего, нужно расширять их сферу общения, наполнить жизнь детей жизнерадостными, позитивными переживаниями. Больше активности, движений, эмоций, разнообразия в жизни, постепенное приучения к преодолению препятствий, равно как и похвал, одобрений, собственного примера.

Несомненная актуальность рассматриваемой проблемы определила цель исследования: проследить взаимосвязь тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста и определить коррекционную программу для снижения страхов детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью в исследовании решались следующие задачи:

изучение психолого-педагогической литературы по проблеме страхов и тревожности у детей.
определить диагностирующие методики, при помощи которых можно выявить страхи и тревожность у детей старшего дошкольного возраста.
разработать коррекционную программу по снижению страхов у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: страхи как нарушения эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

В настоящем исследовании проверялись следующие гипотезы: предположим, что эффективным средством преодоления страхов детей старшего дошкольного возраста является коррекционная работа.

В исследовании использовались следующие методы:

анализ литературы по данной теме;
эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
беседа с детьми;
рисуночный тест;
изучение результатов деятельности детей;
методы математической обработки данных.

Исследование проводилось на базе я/с №101 г. Могилева. Контингент испытуемых – дети старшего дошкольного возраста в количестве 36 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст (3-7 лет) является периодом интенсивного психического развития. Как отмечается в исследованиях Баркан А.И. [4], Божович Л.И. [10], Выготского Л.С. [3], Кравцовой Е.Е.[2], Мухиной В.С. [12], Эльконина Д.Б. [12], в период дошкольного детства происходит первоначальное становление личности, сопровождающееся существенными качественными изменениями, специфическими особенностями, учёт которых во многом предопределяет полноценное психическое развитие ребёнка, успешное взаимодействие с ним.

Физиологической основой происходящих в дошкольном возрасте изменений является общее физическое развитие и, прежде всего, развитие нервной системы [4]. Годы раннего детства отмечены кардинальным изменением физических возможностей ребенка и заметным развитием его двигательных, когнитивных и речевых навыков. В этот период округлый, передвигающийся на широко расставленных ногах малыш превращается в более высокого и стройного 6-летнего ребенка. Меняются пропорции тела детей: своим внешним видом они перестают напоминать младенцев, происходят значительные изменения в головном мозге и центральной нервной системе ребенка. Развитие мозга способствует тому, что ребенок начинает лучше управлять движениями своего тела. В течение дошкольных лет продолжается развитие грубой и тонкой моторики. Все это становится предпосылкой становления и развития познавательных функций, основных личностных механизмов и образований, эмоциональной и мотивационной сферы, формирования самосознания [3].

В дошкольном детстве значительные изменения происходят и в когнитивном развитии.

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности [12]. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [2].

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности новой формы внимания – произвольного – к 6—7 годам уже достаточно велики [4].

В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая, согласно B.C. Мухиной, является «универсальным средством организации внимания» [3, с.54]. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в младшем и среднем дошкольном возрастах носит непроизвольный характер. Дети лучше запоминают то, что для них представляет наибольший интерес, оставляет наибольшие впечатления, поэтому объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к чанному предмету или явлению.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4—5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6—7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6—7 лет может быть поставлена цель, направленная на упоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [16].

В дошкольном детстве интенсивно развивается воображение детей. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности [2], [35].

Дошкольный возраст характеризуется развитием различных видов мышления. Н.Н. Поддьяков [20] отмечает, что в возрасте 6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления – наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения [35].

Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. Таким образом, к 6—7 годам ребенок может подходить к решению проблемы тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития [12].

Несмотря на интенсивное развитие мышления, следует отметить, что в дошкольном возрасте оно имеет специфические особенности: конкретность, необратимость, эгоцентризм и центрацию. Дошкольники фиксируют свое внимание на состоянии вещей в настоящий момент, не сознавая, что предметы и явления могут претерпевать трансформации. Они все еще испытывают трудности, когда им приходится иметь дело с классифицированием объектов, понятиями времени и последовательности, пространственными отношениями [3].

Согласно утверждению А.Н.Леонтьева, дошкольный возраст является периодом первоначального фактического склада личности [4]. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных отношений. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых [12].

Центральное личностное новообразованием старшего дошкольного возраста является соподчинение мотивов и развитие самосознания. В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств [20].

Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка на усвоенные нормативы, или воля, выражаемая в упорстве, или другие частные психические достижения, которые вдруг доминируют над общими достижениями в процессе целостного психического развития. Эти ситуативные доминирования, возникнув и заявив о себе, быстро исчезают. Однако они окрашивают процесс развития ребенка неповторимым обаянием детских проявлений «самости» и «чувства личности [16].

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов [3], [4], [12], [20]. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды, более слабый – наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. [20].

Появляются новые мотивы, связанные с новыми системами отношений, деятельности. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации. Непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих [4].

Важная роль в формировании мотивационной сферы дошкольников принадлежит коллективной ролевой игре, которая является шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [2]. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии [12], [20].

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Однако, чувства пока ситуативны и неустойчивы [12], [20].

Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекает быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с кем-то из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в общую с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями они получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения [35].

Усвоение норм морали, также как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника [2]. Характерной чертой возраста выступает первичное развитие воли – управление психическими процессами, первичное сознательное управление поведением, умение удерживать цель в центре внимания к старшему дошкольному возрасту ребенок накапливает сравнительно большой опыт практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления. Все это повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах и выражается в постановке более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения. Ребенок б—7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [4], [35]. Развитию волевой сферы дошкольников существенно способствует сюжетно-ролевая игра. Игра является тем видом деятельности, который требует реализации предварительно намеченных линий поведения, следовательно, способна стимулировать совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

Центральным новообразованием дошкольного возраста является и самосознание. В психологической науке общепризнанно положение о том, что самосознание является сложным внутрипсихическим образованием, имеющим определенную структуру, функции и генезис [12].

В. С. Мухина [35] в качестве ведущих линий развития самосознания выделяет: идентификация себя со своим именем, овладение внешним образом, формирование образа тела; притязания на признание (среди взрослых, сверстников), половая идентификация, освоение психологического времени личности (происходит формирование жизненной перспективы). Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию.

Во второй половине дошкольного периода появляется самооценка [12], [16], [35]. Первоначально она формируется на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («Я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок сначала приобретает умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - с оценкой близких взрослых. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности.

Еще одной линией развития самосознания дошкольников является осознание детьми своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства дети, имея разнообразные переживания, не осознают их. В конце дошкольного возраста дети ориентируются в своих эмоциональных состояниях и могут выразить их словами «я рад», «я огорчен», «я сердит» [12].

Для дошкольного периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Происходит осознание стереотипов поведения по мужскому или женскому типу [4], [20].

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6—7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению [16], [35].

Дошкольники стремятся, как можно больше узнать о себе [20]. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Они сравнивают себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают новые для себя формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие и т. д.

Знание о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания. Младшие дошкольники склонны характеризовать себя исходя из своих физических качеств («У меня темные волосы») или предметов собственности («У меня есть велосипед»). Рассказывая о себе, старшие дошкольники чаще упоминают о своих занятиях («Я хожу в детский сад»), а также говорят о том, что им довелось пережить, и какие отношения у них сложились с окружающими. Дошкольники, описывая себя, обычно рассказывают о своих семьях. Эта склонность детей характеризовать себя через социальные отношения в дошкольном детстве возрастает [16], [20].

По мере того как дети узнают, кто они и что собой представляют и когда они начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или личный сценарий, помогающий им интегрировать свое поведение. Людям необходимо чувствовать, что они последовательны, что их поступки не случайны, они пытаются привести свое поведение в соответствие с собственными убеждениями и установками. Наиболее сильное влияние на развивающийся у ребенка Я-образ обычно оказывают его родители, поскольку именно они снабжают детей определениями правильных и неправильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и все это кладётся в основу собственных представлений ребенка [4].

Практика и специальные психологические исследования показали, что для шестилетних детей более значимыми являются близкие взрослые люди, знакомые предметы и т. п., то есть довольно узкий круг интимно-личностных отношений. У них не обнаруживается пока субъективного отношения к социальным ценностям, осознанного понимания их смысла, потребности оценить их и так далее. Только в конце дошкольного возраста, к шести годам, позиция ребенка «я и общество» меняется на позицию «я в обществе», формируется стремление и умение оценивать поступки, поведение других детей и взрослых в процессе той или иной конкретной деятельности.

Шестилетние дети способны реагировать на различные социальные ситуации вербально и обдуманно. Большинство из них становятся довольно искусными в управлении своими чувствами и формируют индивидуальные стили поведения, основанные на развивающемся Я-образе [4].

Согласно Э. Эриксону [35], дети должны находить свои собственные способы разрешения противоречий, возникающих в процессе развития. Им нужно научиться действовать, сознавая свою зависимость от других, и устанавливать отношения с людьми, обладающими властью над ними. Вместе с тем им необходимо научиться поступать, следуя чувству независимости или автономии сильному побуждению действовать самостоятельно, занимать господствующее положение в своем материальном и социальном мире, быть компетентным и добиваться успеха. По мнению Эриксона, дети, которым не удается разрешить эти ранние психосоциальные противоречия, в дальнейшем могут испытывать затруднения при попытках справиться с аналогичными проблемами [5], [20].

Заканчивая психологическую характеристику детей дошкольного возраста, следует отметить, что этот период характеризуется интенсивным развитием всех сфер личности: познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных отношений. В дошкольном детстве происходят существенные изменения в уровне самоконтроля и социальной компетентности ребенка. Осваивая социальную обусловленность эмоций, дети овладевают нормальными категориями, эталонами их проявлений, что служит началом становления эмоциональной культуры личности. Ребёнок с развитыми эмоциями легко преодолевает эгоцентризм, включается в учебно-познавательные ситуации, может успешно самореализовываться в деятельности. [20] Ребёнок-дошкольник очень впечатлителен, открыт для усвоения социальных, культурных ценностей, стремится к познанию себя среди других людей. По данным психологов, опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, является весьма прочным и принимает характер установок.