Стратегыъ взаэмодыъ учител при управлынны навчальною дыяльныстю

ВСТУП

Актуальність теми. Загальна проблема, що досліджується у курсовій роботі, лежить у площині завдань нової освітньої філософії: спрямування навчально-виховного процесу на формування духовного світу особистості, утвердження загальнолюдських цінностей, розкриття потенційних можливостей та здібностей учнів. Як зазначено в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, пріоритетним стає особистісно-орієнтований підхід, який забезпечує найсприятливіші умови для розвитку й самореалізації особистості, що передбачає наявність педагогічної взаємодії, суб'єкт-суб'єктних відносин, діалогічного спілкування.

Сенсом спільної діяльності або взаємодії в навчальному  процесі є співробітництво його учасників. У процесі співробітництва  відбувається перебудова рольових відносин педагога й учнів у рівноправні. Ідея співробітництва, діалогу, партнерства у взаємовідносинах суб'єктів навчальної діяльності - одна з основних у педагогіці останніх років. Проте її реалізація в практичній діяльності відбувається з великими труднощами. Педагоги, як правило, не вміють перебудувати свою діяльність. Це пов'язано у першу чергу з тим, що педагог не знає механізмів суб'єкт-суб'єктної взаємодії з учнями на основі діалогу, не завжди розуміє, що поглиблення змісту спільної діяльності, якість і ефективність освіти досягається не інтенсифікацією заходів, які проводяться, а перш за все розвитком творчого характеру спілкування, підвищенням його культури. Таким чином, тема курсової роботи вважається актуальної на сучасному етапі розвитку психологогічної освіти в Україні.

Мета курсової роботи - розкрити сутність міжособистісної взаємодії і ознаки вибору оптимальної стратегії спілкування.

Об’єкт дослідження – міжособистісна взаємодія суб’єктів навчально-виховного процесу.

Предмет дослідження – шляхи побудови ефективної міжособистісної взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу.

Завдання:

-  провести літературний  огляд з питання міжособистісної взаємодії та спілкування;

-  розглянути способи, стилі психолого-педагогічної взаємодії та можливі реакції особистості при різних способах взаємодії;

-  зробити висновки.

Методи: теоретичний, аналітичний, описовий, порівняльний, історичний, пошуковий.

РОЗДІЛ 1

ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

1.1 Поняття  педагогічної взаємодії. Термін «педагогічна взаємодія» як поняття в науковій літературі трактується неоднозначно. У філософії взаємодія розглядається як категорія, що відображає процеси впливу різних об’єктів один на одного, їх взаємообумовленість, взаємоперехід, зміну стану (О.О. Бодальов, Л.П. Буєва, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Паригін) [3, С.31-32].

В психології термін «міжособистісна  взаємодія» розуміється як сукупність зв’язків і взаємовпливів людей, що відбуваються в процесі спільної діяльності. В.А. Кан-Калік і Н.Д. Нікандров, вивчаючи соціально-психологічну взаємодію, розглядають її як механізм спілкування і ототожнюють її з процесом співтворчості. Вони вважають, що педагогічне спілкування - це соціально-психологічна взаємодія, в процесі якої відбувається ефект взаємозараження. Його основою є педагогічне співпереживання, емоційна спільність переживання педагога і дитини [11, С.36].

У педагогічній практиці та педагогічній літературі попередніх років вживається поняття «навчально-виховний процес». В основному терміни  «навчально-виховний процес» і «педагогічний процес» тотожні. Однак, поняття «навчально-виховний процес не відображає, як показали дослідження П.Ф. Каптерева, А.П. Пінкевича, Ю.К. Бабанського, М.М. [9, С.71].

 Скаткіна та інших  педагогів, усієї складності процесу  і, найперше, його найважливіших рис — цілісності та спільності. Головна ж суть педагогічного процесу — єдність навчання, виховання та розвитку на основі цілісності й спільності [11, С.39].

Суперечності є неодмінною умовою педагогічного процесу. Як же вирішити їх? Педагог не може і не повинен йти шляхом «зняття» протилежностей. Такі спроби, як переконує життя, залишаються безрезультативними. Сьогодні збільшився обсяг знань людства про закони розвитку природи і суспільства. В основу еволюційних теорій покладена концепція додатковості видатного датського фізика Нільса Бора. Домінуючим у цій концепції є принцип компліментарності (втішне зауваження на чиюсь адресу, похвала), відповідно до якого протилежності зникають не шляхом зняття, а за рахунок поєднання, взаємодоповнення, компромісу [16, С.44].

Тому педагог повинен  уміти розпізнавати особливості  й основні причини протилежностей, знаходити компроміс, поєднувати інтереси, будувати партнерство з вихованцем. Лише за умов взаємоповаги, бажання  та уміння вірити одне одному взаємодія педагога і вихованця стає досяжною. Це є найбільш надійним «соціальним клеєм» (А.С. Макаренко), людською основою педагогічного процесу, якщо він прагне бути людським.

РОЗДІЛ 2

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

2.1 Актуальні шляхи міжособистісної взаємодії.

Неодмінною особливістю  соціальних відносин є міжособистісний  соціально-психологічний аспект. Міжособистісні відносини визначають тип взаємодії (суперництво, співробітництво), ступінь його вираження (більш або менш успішне, ефективне співробітництво). На їх формування впливають умови життєдіяльності людини, емоційна забарвленість. Емоції спонукають до дії, відіграють важливу роль у таких взаєминах, як дружба, любов, шлюб. За допомогою емоцій (переляк, сміх та ін.) людина може впливати на партнера по взаємодії, відповідно змінюючи його реакцію на предмет обговорення.

      Взаємодія  — взаємозалежний обмін діями,  організація людьми взаємних  дій, спрямованих на реалізацію  спільної діяльності.

      Види взаємодії. Традиційно види взаємодії поділяють на дві групи:

   1. Співробітництво.  Воно передбачає такі дії, які  сприяють організації спільної  діяльності, забезпечують її успішність, узгодженість, ефективність. Цей вид  взаємодії позначають також поняттями  “кооперація”, “згода”, “ пристосування ”, “ асоціація ” [29].

   2. Суперництво.  Цю групу утворюють дії, які  певною мірою розхитують спільну  діяльність, створюють перепони  на шляху до порозуміння. їх  позначають також поняттями “конкуренція”,  “конфлікт”, “опозиція”, “дисоціація”.

   Ця класифікація в основі має дихотомічний поділ видів взаємодій. Інша — кількісний аспект, тобто орієнтується на кількість суб'єктів, які беруть участь у взаємодії. Згідно з нею розрізняють взаємодію між групами, між особистістю та групою, між двома особистостями (діада).

   Основні наукові  погляди на взаємодію та її  структуру. Широкий спектр особливостей  взаємодії як соціально-психологічного  феномену, різноманітні форми її  перебігу в різних соціальних  середовищах, впливу на особистість,  неоднакові гносеологічні засади вчених, котрі досліджували цю проблематику, викристалізовувалися у відповідних теоретичних конструкціях. Однією з найвідоміших серед них була теорія соціальної дії (М. Вебер, Т. Парсонс та ін.), яка в різних варіантах описувала індивідуальний акт дії, а також компоненти взаємодії: люди, зв'язок між ними, вплив один на одного (див. ДОДАТОК А). Головне своє завдання вона вбачала в пошуку домінуючих чинників мотивації дій. Широкий контекст людської діяльності, на думку її прихильників, є результатом одиничних дій (елементарних актів), які і утворюють системи дій. Елементами акту (одиничної дії) є діяч (той, хто здійснює діяння); інший (той, на кого спрямоване діяння); норми, згідно з якими організовується взаємодія; цінності, яких дотримується кожний з учасників; ситуація, в якій здійснюється дія.

   Американські  соціальні психологи Дж. Тібо  і Г. Келлі обґрунтували модель діадичної взаємодії (взаємодія в діаді), сутність якої зводиться до таких положень:

— будь-які міжособистісні взаємини є взаємодією, реальним обміном поведінковими реакціями в межах певної ситуації;

— взаємодія з більшою  вірогідністю продовжуватиметься і  позитивно оцінюватиметься учасниками, якщо вони матимуть вигоди з неї;

— для з'ясування наявності  чи відсутності вигоди кожен учасник  оцінює взаємодію з точки зору знаку і величини результату, який є сумою винагород і втрат внаслідок обміну діями;

— взаємодія продовжуватиметься, якщо винагороди її учасників перевищуватимуть втрати;

— процес отримання вигоди учасника ускладнюється можливістю учасників впливати один на одного, тобто контролювати винагороди і втрати.

   Подальші дослідження  в межах цієї теорії стосувалися  типів контролю і особливостей  соціальної поведінки учасників  взаємодії.

   Розгляд взаємодії  з позицій концепції символічного інтеракціонізму пов'язаний з ім'ям американського соціального психолога Дж.-Г. Міда. Взаємодія в ній розглядається як вихідний пункт будь-якого соціально-психологічного аналізу. Вирішальну роль вона відіграє у становленні людського “Я”, але не тому, що люди є сукупністю простих реакцій на думки інших, а тому, що в ситуаціях взаємодії формується особистість, усвідомлює себе, діючи разом з іншими. Моделлю таких ситуацій є гра, в якій індивід обирає для себе так званого значущого іншого й орієнтується на те, як він ним сприймається. Головна ідея концепції символічного інтеракціонізму полягає в таких положеннях: особистість формується у взаємодії з іншими людьми; механізмом цього процесу є контроль дій особистості, що має у своїй основі уявлення оточення про людину. Згідно з цією концепцією суспільство — це сукупність індивідів, котрі взаємодіють один з одним у значущих соціальних ситуаціях. Спрощено цей зв'язок можна розглядати за такою схемою: “Я — соціальна ситуація — символічна інтерпретація ситуації — інша людина” [34].

   Структурний опис  взаємодії представлений і в  трансакційному аналізі Е. Берна,  який розглядав її через динаміку  міжособистісних позицій партнерів,  позначивши їх як Дитина, Дорослий, Батько. їх взаємодія є ефективною, якщо трансакції збігаються (мають “додатковий” характер), тобто коли, наприклад, комунікатор звертається до реципієнта як Дорослий і той відповідає в такій самий позиції. Показником ефективності є також адекватне розуміння ситуації й адекватний стиль дії в ній.

   За твердженнями Г. Андреєвої, взаємодія як організація спільної діяльності людей сприяє розкриттю смислу їх конкретних дій. Інтерактивний аспект спілкування полягає в обміні не тільки знаннями, ідеями, а й діями, які допомагають партнерам здійснювати спільну діяльність. Взаємодія фіксує обмін інформацією, організацію спільних дій, тобто комунікація організовується у процесі спільної діяльності, з її приводу. Розрив спілкування (його аспекта) з діяльністю відмежовує ці процеси від широкого соціального фону, на якому вони відбуваються. Тобто втрачається змістовий чинник спілкування. Єдиною умовою “вловлення” цього змістового моменту є взаємодія як форма організації конкретної діяльності людей.

   Зв'язок взаємодії  і спільної діяльності. Зміст  взаємодії, її смислове навантаження розкривається як на рівні окремих контактів і дій, так і в контексті спільної діяльності, яка реалізується за однією з трьох моделей:

   1) спільно-індивідуальна  (кожен учасник здійснює свою  частину спільної справи незалежно  від інших);

   2) спільно-послідовна (спільне завдання послідовно виконує кожен учасник);

   3) спільно-взаємопов'язана  (одночасна взаємодія кожного  учасника з усіма іншими).

   Компонентами  взаємодії як процесу є фізичний (спільний рух у просторі, спільні  дії) і духовний контакти. Тобто організації спільної діяльності властиві такі основні складові, що характеризують взаємодію як процес: індивіди, які діють (актанти), спільні дії, інформаційні зв'язки, взаємовплив, взаємини, взаєморозуміння. Взаємодія у спільній діяльності реалізується у формі організації цієї діяльності, тобто спрямованих на загальний предмет праці спільних дій. Саме вони зумовлюють необхідність використання основних структурних складових діяльності (цілей, мотивів та ін.).

   Потреба у взаємодії.  Людина за своєю природою налаштована на міжособистісну взаємодію, до якої її спонукають потреби в приєднанні, контролі та відкритості (В. Шутц).

   Приєднання трактується  як бажання бути залученим  до товариства, виокремленим серед  інших, перебувати в центрі  взаємодії. Залежно від набутого в дитинстві досвіду приєднання доросла людина в ситуації взаємодії може демонструвати одну з декількох моделей поведінки.

— субсоціальність. Людина уникає контактів, оскільки не здатна ризикувати, боїться бути ігнорованою. Уникнення може набувати різних форм: відмова від участі у соціальних контактах, формальна соціальна поведінка, імітація спілкування;

— над соціальність. Людина шукає товариства (оскільки не терпить  самотності), використовуючи такі форми  взаємодії, як нав'язування контакту, привернення до себе уваги, демонстрація своєї влади;

— соціальність. її характеризують здатність до контактів з іншими людьми, а також добре самопочуття  поза товариством.

   Контроль реалізується  як намагання контролювати інших,  бути чи не бути контрольованим. Навиків встановлення контролю також набувають у дитинстві, в дорослому віці він втілюється в одній із таких моделей поведінки людини:

— поведінка, що передбачає відмову. Індивід займає позицію  підлеглого, яка захищає його і  від влади, і від відповідальності;

— автократична поведінка. Індивід прагне влади, готовий за неї боротися. В основі такої поведінки  — невпевненість у своїй компетентності, необхідність доводити собі й усім свою здатність бути відповідальним. З аналогічних причин нерідко  відмовляються від влади;

— демократична поведінка. Особистість здатна приймати рішення, брати на себе відповідальність, нікому цього не доводячи.

   Відкритість є  потребою в налагодженні близьких  емоційних стосунків з іншими  людьми. Стратегії такої комунікативної  поведінки дорослої людини також залежать від набутого в дитинстві досвіду. Йдеться передусім про такі види стратегій:

— субперсональність. Спричинюють  її боязнь не сподобатися, бути відторгненим. Уникаючи відкритості, людина підтримує  поверхові стосунки з іншими, велика кількість контактів психологічно захищає її від надмірної, на її погляд, зближеності з будь-ким;

— над персональність. Найчастіше вона проявляється у намаганнях встановити близькі стосунки з якомога  більшою кількістю людей, що повинно  нейтралізувати її тривогу з приводу своєї відторгненості. Модель такої поведінки вибудовується на прагненні заслужити схвалення, привернути до себе увагу;

— персональність. Людина комфортно почуває себе як на рівні  поверхового спілкування, так і  в близьких стосунках.

   Основною при  цьому є проблема відчуття  своєї здатності любити і викликати  любов інших. Якщо індивід не  впевнений у своїй здатності  подобатися оточенню, його поведінка  у сфері налагодження взаємодії  буде екстремальною, проявляючись  як повне уникання близькості або надвідкритість [30].

2.2. Форми поведінки особистості.

Серед різноманітних  поведінкових форм у міжособистісній  взаємодії найбільшу увагу соціальних психологів привертають деструктивні форми взаємодії, конфліктна взаємодія, взаємодія на основі дружби і любові, альтруїстична поведінка у взаємодії.

   Деструктивні форми взаємодії. Такі контакти ускладнюють або руйнують взаємини, згубно позначаються на партнерах. Ними є маніпулятивне спілкування, агресивна взаємодія, авторитарний стиль спілкування. Навіть мовчання може бути деструктивним, особливо якщо воно приховує важливу інформацію чи використовується як засіб покарання партнера. Деструктивну взаємодію можуть спричинити особистісні риси людини (хитрість, схильність до наклепів, упередженість, стереотип мислення, мстивість, цинізм та ін.). Така людина не обов'язково переслідує якісь особисті вигоди, а діє, піддаючись неусвідомлюваним мотивам самоствердження, суперництва тощо.

   До феноменів,  які підсилюють деструктивну  взаємодію, належать агресія, упередження, обман, егоїзм.

   Агресія. Вона  завдає фізичної, матеріальної чи  моральної шкоди іншому, що супроводжується  сильними емоційними переживаннями  (гнів, досада, злорадство), експресивним  оформленням (жести погрози, ворожість,  нехтування, зневага).

   Агресія (лат. aggredi — нападати) — індивідуальна  чи групова форма деструктивних  дій чи поведінки особистості,  яка спрямована на використання  сили, нанесення фізичної або  психологічної шкоди людям і  суперечить нормам існування  у соціумі.

   Готовність суб'єкта до агресивної поведінки розглядається як відносно стійка риса особистості — агресивність, неконтрольований вияв якої деструктивно впливає на взаємодію [31].

   Агресивність  може реалізовуватись у різноманітних  формах — мстивість, ворожість, хамство, заздрощі, образи, сварки, погрози, нищівна критика. Все це збентежує, посилює напруженість співрозмовника, активізує у нього різні способи психологічного захисту. Навмисна агресія спричинює шкоду партнеру. Як правило, суб'єкт її заздалегідь усвідомлює наслідки свого вчинку, отримуючи потім задоволення від досягнення мети. Завдаючи болю, створюючи проблеми іншій особі, агресивна людина намагається підтримати свою високу самооцінку. Агресивна поведінка має ефект зараження. Якщо, наприклад, на зупинці транспорту у натовпі з'являється роздратована, обурена особа, у решти людей також підвищується тон розмови, з'являються погрозливі нотки.

   Поняття “агресія”  використовується в різних значеннях.  Теорія інстинктів і потягів  (У. Мак-Дугалл, 3. Фрейд) тлумачить її як природну внутрішню властивість людини, форму поведінки, що визначається вродженими інстинктами і потягами. Згідно з цією теорією агресивна енергія періодично накопичується в індивіда, потребуючи вивільнення або трансформації. 3. Фрейд у межах психоаналітичного підходу доводив, що поряд з інстинктом життя (Ерос) існує інстинкт смерті (Танатос). Тому, щоб уникнути саморуйнації, людина повинна позбутися пов'язаної з ним деструктивної енергії. На його думку, агресивна поведінка спрямовує у певне русло деструктивну енергію, знижуючи напруження. Нині теорію агресії як інстинкту не вважають актуальною.

   Фрустраційні  теорії агресії (Д. Доллард,  Л. Берковіц та ін.) розглядають  агресію як наслідок фрустрації (лат. frustratio — обман) — перешкоди  цілеспрямованій дії людини. Теоретичне ядро цієї теорії вибудовується на таких положеннях:

— агресія є суттєвою, але не єдиною відповіддю індивіда на фрустрацію;

— регулюють агресивну  поведінку культура, звичаї, виховання;

— агресивна енергія  не виробляється автоматично як внутрішній процес, вона є наслідком події, що відбувалася в навколишньому середовищі, поразки в досягненні мети;

— агресія пов'язана  з покаранням: в одних випадках воно може посилити, а в інших  — послабити чи взагалі не вплинути на її прояв.

   Досліджуючи причини  цього феномену, Л. Берковіц обґрунтував  поняття “відповідні умови середовища (сигнали), що викликають агресію”, яке є проміжним між поняттями  “фрустрація” та “агресія”.  Фрустрація, на його погляд, не  завжди і не відразу спричинює  агресію, вона пробуджує у людини стан емоційної активації (гнів), який готує агресивну поведінку. Ця поведінка проявляється лише в наповненій агресивними сигнальними стимулами ситуації. Отже, джерелами акту агресії є гнів індивіда та зовнішні сигнали [32].

  Згідно з теорією соціального научіння (А. Бандура та ін.) агресії, як й інших форм поведінки, набувають у результаті індивідуального досвіду взаємодії. Людина вдається до агресії не тільки тому, що це може бути корисним, вона переймає її як модель поведінки, спостерігаючи за іншими людьми. Зрозуміти і дослідити агресію можна, підійшовши до неї не з точки зору фрустраційних умов і покарань, а з погляду заохочувальних її наслідків. Агресивної поведінки можна навчитися шляхом моделювання, перебуваючи під впливом середовища. Це положення А. Бандура підтвердив таким експериментом: проглядаючи фільм, діти спостерігали агресивну і неагресивну поведінку дорослого щодо певних іграшок. Кожна модель поведінки мала два варіанти наслідків: покарання і винагородження. Різні групи дітей спостерігали одну з чотирьох моделей поведінки дорослого: агресію, що винагороджувалася; агресію, що каралася; неагресивну поведінку, яка винагороджувалася; неагресивну поведінку, що каралася.

   На підставі  аналізу результатів експерименту було зроблено такі висновки:

— діти, котрі спостерігали агресивну модель, були у своїх  вчинках агресивніші, ніж їх однолітки, які спостерігали за протилежною  моделлю поведінки дорослого;

— діти, котрі спостерігали агресію, що винагороджувалася, проявляли її частіше, ніж діти, які спостерігали агресію, що каралася;

— агресія дорослого, що каралася, відтворювалася дітьми в  іграх з подібними іграшками.

   Ці дослідження  дали змогу з'ясувати причини  соціальної агресії, що стало  передумовою науково вивіреної  профілактики цього явища, формування неагресивної моделі поведінки.

   У міжособистісній  взаємодії важливо врахувати  чинники, що провокують соціальну агресію. Польові і лабораторні експерименти засвідчили зв'язок між переглядом телепередач, які показують агресивні дії і сцени насилля, з агресивною поведінкою. Зокрема, тестування індивідів віком 8, а потім 18 років виявило, що відносно висока агресивність вісімнадцятилітніх індивідів співвідносилася з частим переглядом фільмів зі сценами насилля у восьмирічному віці. Серед інших чинників, які провокують агресивну поведінку, виокремлюють такі:

— норма відплати (вендети, кровні війни та ін.). У деяких культурах  агресія, ворожість щодо іншого є  нормою;

— ефект зброї. Якщо у  людини є зброя, вона шукатиме можливостей її використати, тобто наявність зброї підвищує схильність до агресивної дії;

— страх покарання. Небезпека  бути покараним знижує агресивність, проте на рецидивістів загроза покарання  менше впливає;

— самоствердження. Вдаючись до агресивних вчинків, приниження іншого, людина стверджується сама.

   Дослідники вважають, що мовчки стримувати агресію  так само неефективно, як і  зривати гнів на інших. Потрібно  заохочувати і розвивати в  собі кооперативність і неагресивну  поведінку. Особистість стає менш  агресивною, частіше вдається до неагресивних дій, якщо її агресивну поведінку ігнорувати.

   Упередження. Зазвичай  людина не усвідомлює чи не  хоче усвідомлювати свого упередженого  ставлення до партнера і розглядає  його як наслідок об'єктивної  оцінки конкретних фактів або вчинків.

   Упередження —  установка, що перешкоджає адекватному  сприйманню повідомлення чи дії.

   Нерідко упередження  використовується індивідом для  виправдання своїх дій стосовно  іншого індивіда. Упереджена людина  може свідомо засуджувати іншу  чи негативно до неї ставитися. Упередження і дискримінація взаємопов'язані: дискримінація підтримує упереджене ставлення, а упередження схвалює дискримінацію. Соціальним джерелом упереджень є міжособистісна взаємодія. Наприклад, основою упереджень в управлінській взаємодії є думки керівників, що їх колеги, підлеглі безвідповідальніші й лінивіші, ніж ті є насправді. Упереджена установка сильніша в осіб з невисоким соціальним статусом або чиє становище різко погіршилося. Боротися з упередженнями важко, вони не піддаються простим засобам профілактики. З метою протидії їм психологи радять орієнтуватися на ситуації співробітництва, зрівняння статусу; пропагувати соціокультурні моделі міжстатевої і міжрасової гармонії та ін.

   Обман, неправда, егоїзм є особистісними рисами людини, що породжують деструктивну взаємодію, і формами такої взаємодії. Вони зумовлюють поведінку індивіда, спрямовану на отримання особистісної вигоди за рахунок інтересів інших осіб.

   Обман. У взаємодії  він проявляється як намагання  приховати правду, переслідуючи корисні наміри.

   Обман — свідоме  намагання людини створити у  партнера хибне, неправдиве, удаване  уявлення про предмет обговорення.

   Як і неправда, обман може бути еквівалентом  омани, допускати і не допускати  безпосередні перекручення істини. Психологи вважають, що обман, неправду не варто ототожнювати з брехнею з таких причин (В. Знаков):

— брехня є комунікативним явищем, використовуваним для встановлення добрих взаємин із партнером;

— брехня є не стільки  засобом навмисне перекрученого відображення дійсності, викривлення істини, скільки способом встановлення контакту з людиною;

— у брехні немає наміру обманути слухача, тобто вигадуючи, індивід не розраховує на те, що йому повірять;

— брехня не має на меті отримати вигоду, принизити співрозмовника, тобто вона відносно безкорисна;

— брехня приносить задоволення  і насолоду від процесу придумування й інтерпретації вигадок;

— брехня може виконувати захисну функцію, позбавляючи людину тривоги і дискомфорту, а також  функцію самозвеличення.

  Психологічна природа брехні, тобто необхідність, можливість і намагання особи збрехати полягає не лише в соціальних причинах, що спонукають індивіда удаватися до маніпуляції, а й у його особистісних особливостях.

   Суттєвий раціональний сенс  містить афоризм, що напівправда є небезпечнішою за обман, бо його легше розпізнати, ніж напівправду. У міжособистісній взаємодії люди нерідко вдаються до ошукування з метою маніпулятивного впливу, намагаючись бути в центрі уваги. Обман та неправда образливі, рано чи пізно вони спричинюють руйнацію взаємин.

   Егоїзм. Часто він є основою  деструктивного спілкування. У  міжособистісних взаєминах егоїстична  людина висуває на передній  план свої інтереси, мету взаємодії  на шкоду інтересам співрозмовника.

      Егоїзм (франц. egoisme, від лат. ego — я) — ціннісна орієнтація суб'єкта, яка зумовлює домінування в його взаємодії з іншими особистих інтересів і потреб безвідносно до інтересів партнера по спілкуванню.

   Егоїзм не є нейтрально  індиферентною особистісною властивістю,  він має наступальний, агресивний, мстивий і винахідливий характер. Егоїстичні люди не здатні до конструктивної взаємодії, оскільки наділені особистісними рисами, котрі перетворюють міжособистісні контакти на деструктивні відносини, що супроводжуються приниженнями, стражданнями, ускладненнями. Руйнацію стосунків спричинюють такі характерологічні особливості егоїстів: