Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Субъективная картина мира в представлениях подростков

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«Минский государственный лингвистический университет»

Факультет английского языка

Кафедра психологии

Мамонтов Никита Евгеньевич

СУБЪЕКТИВНАЯ КАРТИНА МИРА В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ ПОДРОСТКОВ

Курсовая работа

Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

доцент Вержибок Г.В.

Допущена к защите

Зав. кафедрой

_______________

Протокол № _____

От «__» ____20 г.

Минск 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Образ мира как интегральная система значений, в которой мир репрезентируется в сознании субъекта, по сути, представляет собой субъективный мир человека, проблема описания которого является одной из основных в психологической науке и решается через поиск основных структурных компонентов образа мира, понимание его функций, анализ его культурной, гендерной, возрастной и профессиональной вариативности.

Данная курсовая работа представляет собой исследование, направленное на поиск целостной модели образа мира в отрочестве как возрастном этапе конструирования целостной и непротиворечивой картины мира на основе самостоятельной мировоззренческой позиции, видения временной перспективы жизни и осознания мотивов деятельности.

Психологические исследования картины мира посвящены вопросам формирования и функционирования индивидуальной системы представлений о мире, структурных и функциональных аспектов образа мира (Ю.А. Аксенова, Е. Ю. Артемьева, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Н.Н. Королева, Н.Н. Косова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко, В. В. Петухов, В.П. Серкин, С.Д. Смирнов, Ю.К. Стрелков и др.). Отдельные психологические аспекты картины мира изучались в социологии, философии (Л.Е. Бляхер, Б.М. Величковский, Э. Гуссерль, Э.Н. Джафаров, Н. И. Журавлева, Д.А. Логвиненко, Ю. М. Лотман, М.К. Мамардашвили, К. Ритцлер, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер и др.). Тем не менее, большинство исследований центрированы на изучении формирования субъективной картины мира, сложившейся в процессе взаимодействия индивида с социумом и на основе событий личной жизни и т.п.

Анализ литературы показал, что изучение субъективной картины мира личности привлекало и привлекает многих исследователей из самых разных областей науки и практики: психологов, педагогов, философов, социологов.

Однако как в отечественной, так и в зарубежной психологии, тема субъективной картины жизненного пути подростков не нашла достойного отражения в психологической науке.

Безусловно, восполнение дефицита исследовательских работ по данной проблематике даст специалистам-психологам педагогам дополнительные ориентиры в осуществлении сопровождения подростков.

Цель исследования – выявление особенностей субъективной картины мира в представлении подростков.

Объект исследования – подростки.

Предмет исследования – субъективная картины мира подростков.

Задачи исследования:

1) Изучить основные научные подходы к исследованию картины мира личности.

2) Выявить психологические особенности подросткового возраста.

3) Провести эмпирическое исследование субъективной картины мира подростков.

База исследования: ГУО «Средняя школа № 197 г. Минска».

Структура работы: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложения.

Список литературы включает 26 источников.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; понятийно-терминологический анализ; классификация, систематизация и обобщение полученной информации; тест методика мотивационной индукции (ММИ); анализ и синтез полученной информации в контексте исследования.

Характеристика выборки: 20 человек (возраст 16 – 17 лет), из них 12 девушек, 8 парней.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СУБЪЕКТИВНОЙ КАРТИНЫ МИРА ПОДРОСТКОВ

1.1 Основные научные подходы к исследованию картины мира подростков

Мир и восприятие мира – нетождественные понятия. В процессе восприятия мира каждый человек создает собственное представление о мире, субъективную, индивидуальную картину мира, которая в разной степени может быть адекватна миру объективному. Феномен картины мира изучают различные дисциплины. Имеются определения «от философии», «от социологии», «от этнологии», «от антропологии», «от психологии» и т.д.

Одним из первых, еще в нач. 20-х 20 в., к понятию «картина мира» обратился Шпенглер. Согласно ему, вся действительность может быть созерцаема в ее образе, который представляет собой возможные способы понимания жизни «в форме единообразной, одухотворенной, благоустроенной картины мира». Такая картина есть необходимая форма восприятия всего того, что действительно существует, как осуществляющего себя в устроенном порядке.

В философии картина мира рассматривается как одна из форм познания мира и самого себя. Картина мира понимается как гносеологическая категория, представляющая собой идеальную модель реального объекта – целостного мира (Л.Е. Бляхер, Н.И. Журавлева и др.). В культурологии картина мира анализируется как самостоятельное явление культуры, предстает мифопоэтической моделью мира, совокупностью представлений о мире, характерных для традиционной народной культуры, видением мироздания, свойственным различным этносам (Я.Э. Голосовкер, К. Хюбнер, О. Шпенглер, М. Элиаде, А. М. Лобок, Р. Редфильд, В. Н. Топоров и др.). В лингвистике картина мира определяется как отраженная в языке совокупность представлений о мире, определенный способ концептуализации действительности (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А. Вержбицкая, В. Гумбольдт, Е.В. Урысон, Е.С. Яковлева и др.).

Важное значение в развитии понимания данного феномена имела работа Хайдеггера «Время картины мира», где философ прямо отождествил превращение мира в его картину с процессом превращения человека в субъекта, т.е. с началом такого человеческого существования, когда намечается овладение действительностью («целокупным сущим»). «Картина мира», по его мнению, означает не просто некую картину, изображающую мир, но «мир, понятый в смысле такой картины». Это как бы еще один, «второй», мир, построенный человеком для себя и поставленный им между собой и «реальным миром».

Фромм называл картину мира определённым образом организованную и внутренне связанную, «картой нашего природного и социального мира и нашего места в нем».

Только картина мира «позволяет человеку упорядочивать все обрушивающиеся на каждого индивида впечатления», ориентироваться и «найти отправную точку». Теперь, когда была проведена черта между понятиями картины мира, формулировку коим дали учёные из разных областей науки, мы можем перейти к рассмотрению картины мира подростков.

Феномен картины мира оказался в центре внимания и получил свою специфическую трактовку и у исследователей, работающих в этой сфере – «единой когнитивной ориентации, являющейся невербализованным, имплицитным выражением понимания членами каждого общества «правил жизни», диктуемых социальными, природными и сверхъестественными силами».

Важность изучения картины мира как феномена человеческой психики осознавалась и многими учеными-психологами, работавшими в русле марксистской, когнитивной и гештальтпсихологии. Когнитивную психологию наиболее интересовал вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе характер соотношения вербальных и образных компонентов в процессах мышления, а также проблема построения образа знакомого пространственного окружения (когнитивной карты), создающегося и видоизменяющегося в процессах активного взаимодействия субъекта с окружающим миром. Гештальт психологи, изучая психику человека с точки зрения целостных структур, гештальтов (первичных, по их мнению, по отношению к своим компонентам), сделали основной акцент на идее, что внутренняя системная организация сознания определяет свойства и функции образующих его частей (результатом чего являются такие особенности восприятия, как его константность, структурность, зависимость образа предмета от его окружения, и т.д.), объясняя процесс построения сенсорного образа особым психическим актом постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле (инсайт), - в противоположность бихевиоризму, который объяснял поведение организма в проблемной ситуации перебором «слепых» проб, случайно приводящих к удачному решению.

Впервые в рамках психологии восприятия понятие «образ мира» было введено в научный оборот А. Н .Леонтьевым, который под данным термином понимал отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное во взаимодействие человека и мира. В первоначальном варианте концепции были выделены три основные «образующие» сознания – личностный смысл, значение и чувственная ткань. В работах В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, В.В. Петухова, С.Д. Смирнова разработаны структурные и функциональные аспекты образа мира. Так, С.Д. Смирнов разделяет поверхностные структуры – чувственно оформленные представления о мире – и ядерные – амодальные, знаковые системы, отражающие мир в целом. В. В. Петухов дополняет и модифицирует это положение, классифицируя по функции поверхностные структуры как представление о мире, а ядерные – как представления мира. Е.Ю. Артемьева, Ю. К. Стрелков, В.П. Серкин выделяют среди структурных компонентов образа мира: перцептивный мир, в котором след не отделён от своей модальной, чувственной представленности; картину мира (семантический мир), где элементы слоя являются уже отношениями, а не чувственными образами, но ещё сохраняют свою модальную специфичность; образ мира в узком смысле – слой амодальных структур, образующихся при обработке предыдущего слоя. Ю.А. Аксенова, дополняя схему, предложенную Е.Ю. Артемьевой, Ю.К. Стрелковым, В.П. Серкиным, выделяет в картине мира несколько систем координат:

субъекториентированная картина мира – система, выделяющая существенное и несущественное для конкретного человека в окружающем его мире;
диалогическая, представляющая образ мира другого человека в сознании индивида на основе принципа отраженной субъектности, и мироориентированная картина мира.

Представления о прошлом, настоящем и будущем являются составляющими образа мира субъекта, содержательность и адекватность которой зависит от восприятия мира в целом (В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов), «включенности» представлений о прошлом, настоящем и будущем в уже имеющуюся у субъекта картину мира (А.А. Леонтьев), что утверждает «образ мира» в качестве основной понятийной категории исследования в целом.

Развивающаяся «картина мира» субъекта в привычном понимании – это динамическая совокупность индивидуально значимого предметного содержания, которым владеет конкретный человек на определенном отрезке жизни и которое будет определять некую внутреннюю логику построения им своего поведения и собственной жизни – жизнетворчества. Это – целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, «которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие» [23, с. 142]. Согласно А. Н. Леонтьеву, содержательные структуры изучаемого феноменального психического образования вполне удачно схватываются словами «картина», «образ», поскольку в них подчёркиваются его существенные аспекты – многообразие входящих в него компонентов, константность и субъективная маркированность этих компонентов, структурная целостность и динамика «как потенциальная возможность, заключенная в композиции» [2, с. 12].

По мнению Ю. А. Аксёновой, субъективная картина мира, которой располагает человек (индивидуальная или универсальная), есть своеобразный «способ описания мира» [2, с. 5]. Хотя в содержательном наполнении «картины мира», по данным Э. Хирша [2, с. 27], примерно 80% фоновой информации носит достаточно универсальный характер (который у современного человека мало изменился за последние сто лет), она центрирована на «Я» субъекта, и её основу традиционно составляет индивидуальная история личности, в рамках которой собираются и интерпретируются все другие события и получаемые представления. Выбирая или создавая этот образ, субъект проявляет себя, структурируя, замечая, выделяя, размещая, определяя, утверждая определённые концепты мироустройства и собственного сознания, поэтому от способа описания мира неотделимо индивидуальное самовыражение, субъективная пристрастность, самопостроение, жизнетворчество человека.

Различные подсистемы, входящие в «картину мира», находятся в сложных динамических отношениях взаимообусловливания: они свёртываются, символизируются, вытесняются из фокуса сознания на периферию, образуют временные, ситуативно значимые модули и рамки, фильтры и т.д.

Чем шире и разноплановее становится субъективная картина мира, тем больше нужда в выработке средств ориентации в ней, поэтому на всяком новом витке ее пополнения важна форма представления (своеобразный интерфейс) уже накопленного в ней материала. На каждом витке развития упорядочивания накапливаемых представлений способствуют обучение, формирование индивидуального стиля мышления, специализация деятельности, осуществлённость нормативных жизненных событий, возрастные изменения и т.д. В зависимости от возраста, индивидуальных особенностей, воспитания, образования, сферы приложения активности, способностей и т.д. «картина мира» может соединять элементы преимущественно чувственно-пространственные, духовно-культурные, метафизические, философские, этические, физические и др. и в разной степени целостности быть представленной самому владельцу.

В частности, как пишет В. В. Абраменкова, картина мира ребенка «является синкретичным предметно-чувственным образованием, выступающим не как пассивно-«отражательное», но как активно конструирующее начало» [1, c.47]. Она включает в себя представления о природе, мире, о физическом устройстве предметов и природных объектов, о системе социально-иерархических отношений со взрослыми и сверстниками, о нормах и ценностях, на которые ориентируются люди, а также о самом себе и своем месте в мире. Все эти составляющие детской картины мира имеют еще не столько понятийную, сколько образно-визуальную (иконическую) представленность, основанную на освоении ребенком первичных символов, знаков, универсальных форм бытия.

Субъективная картина мира имеет свою логическую структуру, предстает динамичной системой, меняется в процессе онто- и филогенеза. В картине мира каждого конкретного субъекта интегрированы, во-первых, индивидуальные компоненты, во-вторых, «особенные», т.е. разделяемые определённой социальной или половозрастной группой людей, в-третьих, «всеобщие», т.е. бытующие у человечества в целом – универсальные (Ю. А. Аксенова). По мнению Е. Ю. Артемьевой, основу картины мира составляют события личной жизни, «индивидуальная история деятельностей».

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие характеристики картины мира:

категоризация (осознанность, актуализированность представлений);
целостность/интегрированность (представления о мире, знаковые системы, отражающие мир, формируются в общую схему картины мира);
эксплицируемость (возможность фрагментарного воссоздания картины мира);
константность/изменчивость;
социальная представленность (картина мира рассматривается как основной фактор, конструирующий социальную реальность и определяющий доминирование различных социальных представлений, стереотипов, ценностей);
прогностичность и субъективность.

Кроме того, выделены следующие микро- и макрофакторы, влияющие на процесс развития и изменение субъективной картины мира.

К макрофакторам относятся:

биологические (развитие человека в процессе онтогенеза);
пространственно-временные характеристики жизнедеятельности;
психологические (особенности развития когнитивных процессов и личностных свойств);
социальные (социально-экономические, политико-идеологические условия существования человека, профессиональная и этническая принадлежность личности).

К микрофакторам относятся:

субъективная картина жизненного пути;
индивидуальная деятельность;
стереотипы;
ценности;
социальные представления;
прошлый опыт личности.

Согласно идеям С.Л. Рубинштейна, картина мира является основой мировоззрения личности и важнейшей психологической предпосылкой деятельности. Учет субъективной картины мира подростков, позволит способствовать формированию более осмысленного представления их о себе, своей жизни, своих ресурсах [21, с. 241].

В психологии под картиной мира понимается сложнейшее психическое образование, которое формируется с самого раннего детства, чтобы человек мог ориентироваться и выжить в мире настоящем; это многослойная конструкция, хранящая в себе все знания об устройстве окружающего мира в виде представлений и/или образов, «уложенных» в соотв. с опр. «архитектурой». Именно наличие системно-целостной картины мира позволяет человеку ориентироваться среди «текущего ряда познаваемых опытным путем предметов». Различные подсистемы, входящие в «картину мира», находятся в сложных динамических отношениях и это – целостная многоуровневая система представлений подростка о мире, других людях, о себе и своей деятельности. Любая картина мира представляет собой запутанный для внешнего наблюдателя, но внутренне закономерный (поскольку подчинён законам существования конкретного субъекта) клубок взаимосвязанных разномодальных представлений о мире и себе в мире конкретного субъекта.

1.2 Общая характеристика и психологические особенности подросткового возраста

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11–12 до 14– 17 лет – периодом между детством и юностью. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

Контингент школьников подросткового возраста – это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе (появляется много новых предметов, учителей и др.). К тому же эту специфичность придает и сама «кризисность» возраста.

Подростковый возраст традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую) – младший подростковый возраст (11–13 лет), и позитивную – старший подростковый возраст (15–17 лет).

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идёт на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.

Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости – и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные с взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего – во внешнем облике, в манерах.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих [15, с. 154].

К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях ребята начинают ценить не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность.

Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего – родителей) понять и принять это. Особенно характерен в этом отношении старший подростковый возраст. Предоставляемые родителями условия могут лишать подростка самостоятельного выбора, от учебных учреждений до ценностей и личных ориентиров.

Для подростков характерным является определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять себя, необходимо сравнивать себя с подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный период времени становится очень сильным.. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя. В процессе общения со сверстниками развиваются навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния.

Стиль взаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большое влияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка к другим людям, в частности сверстникам. Авторитарный тип семейного воспитания приводит к тому, что подросток, где, как ему кажется, он ненаказуем, жёстко общается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив, или неуважителен. Подросток из семьи с попустительским стилем воспитания в своём поведении со сверстниками зависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения. Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формирование отношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности [20, с. 76].

К старшему подростковому возрасту, расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков [21, с. 32].

В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве [20, с. 42].

Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Со временем подросток уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Важным стимулом к учению подростков является стремление занять определенное положение в классе, добиться признания сверстников. При этом для подростка продолжают иметь значение оценки, так как высокая оценка даёт возможность подтвердить свои способности. Старшие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти своё место в жизни. Поэтому стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель – необходимость знания определённых предметов для поступления в другие учебные заведения [20, с. 42].

Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В.В. Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу [11, с. 66].

У подростка также происходит формирование «Я-концепции» – системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильным аффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обострённое чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему – «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но, в любом случае, это важнейший этап в развитии самосознания [6, с. 138].

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они ещё неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда – потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой – быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Практика показывает, что лишь у незначительного числа учащихся средних классов интересы перерастают в стойкие увлечения, которые затем развиваются в старших классах в период профессионального самоопределения. Часто виной тому является поведение родителей, которые не способствуют развитию стойких интересов у своих детей: подтрунивают над ними, когда у тех что-то не получается, внушают ребёнку, что у него нет способностей к тому делу, которое его интересует [12, с. 49].

Типичными чертами подростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность (неустойчивость). Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность. Повышенный интерес подростков к своей внешности составляет часть психосексуального развития ребёнка в этом возрасте.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание. В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.

ВЫВОДЫ

Феномен картины мира изучают различные дисциплины. А рамках данной курсовой работы рассматриваемый термин был изучен с позиции философии, социологии, этнологии, психологии.

На основе теоретического анализа литературы были выделены такие характеристики субъективной картины мира как:

категоризация, целостность/интегрированность, эксплицируемость, константность/изменчивость, социальная представленность, прогностичность и субъективность. Кроме того, были выделены микро- и макрофакторы, влияющие на процесс развития и изменение субъективной картины мира.