Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Сущность и функции контроля знаний

СОДЕРЖАНИЕ

1. Сущность контроля обучения как дидактического понятия.

2. Функции контроля знаний учащихся в учебном процессе.

3. Основные виды, методы и формы контроля знаний.

ВВЕДЕНИЕ

Контроль знаний — важнейшее звено обучения, непременное условие совершенствования учебного процесса. Систематический контроль воспитывает у учеников чувство ответственного отношения к учебе, повышает достоверность информации об усвоении изучаемого материала, расширяет возможности управления учебным процессом: на основе полученных сведений учитель может своевременно внести изменения в содержание и методы работы, дифференцировать и индивидуализировать обучение.

Контроль помогает ребенку осмыслить изученное, утвердиться в правильности своих знаний и умений, понять зависимость результатов учения от вложенного труда, а также постепенно овладеть приемами контроля, что является основой самоконтроля. Он является своеобразным испытанием учеников, позволяющим не только выявить уровень знаний, умений, навыков, но и активизировать умственную деятельность школьника. Именно контроль в большей степени имеет своей целью воспитание у учеников самостоятельности, критичности мышления, способности проанализировать и правильно оценить свои возможности. Важное его значение заключается и в том, что он влияет на отношение детей друг к другу, отношение ребенка к учителю, создает ту атмосферу комфорта или дискомфорта, которая, в конце концов, определяет положительное или отрицательное отношение ученика к школе, к учебе.

Различными исследованиями доказано, что без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным. Таким образом, контроль является насущной необходимостью. Исследованиями в данном направлении занимались: Блонский П.П., Есипов Б.П., Перовский Е.Н., Скобелев Г.Н., Талызина Н.Ф., и др. Было накоплено немало верных наблюдений и высказан ряд интересных идей относительно места контроля в учебно-воспитательном процессе, содержания, форм организации. Однако реализация этих идей практически не осуществляется, а если и происходит их внедрение, то часто обнаруживаются недостатки теоретических позиций. Последнее, скорее всего, связано с отставанием теории от практики.

Современные тенденции развития образования, связанные с гуманизацией, демократизацией, стандартизацией, ориентацией на технологии развивающего обучения, обусловили изменение всех компонентов методической системы. Пожалуй, только один компонент не подвергся существенному влиянию – контроль. Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное соединение старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибалльной системе с попытками внедрить контролирующие технологии.

Вместе с тем, роль учащихся в процессе обучения, особенности их взаимодействия с учителем, характер мотивов обучения — все это, как в зеркале, отражается в контролирующей деятельности.

Большинство педагогов не видят в настоящее время возможности построить учебный процесс без использования контроля, но считают необходимым дальнейшее совершенствование контролирующей деятельности. Без хорошо налаженной проверки и своевременной оценки результатов нельзя говорить об эффективности обучения: если учитель будет систематически, всесторонне использовать различные формы контроля знаний и умений, то будет повышаться заинтересованность учащихся в изучении предмета, а следовательно будет повышаться и качество обучения.

1. Сущность контроля обучения как дидактического понятия

Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования рассматривается как общая закономерность дидактического процесса.

Систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся является важным условием повышения эффективности учебного процесса. Эту информацию учитель получает в процессе контроля.

Контроль (фр. controle) — наблюдение в целях надзора, проверки и выявление отклонений от заданной цели и их причин. Данное определение, на наш взгляд, как и ряд других, встречающихся в литературе, не отражает в полной мере сущности педагогического контроля, поэтому не может претендовать на признание быть единственно верным. Этот факт объясняется тем, что в нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых, т.е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, умениях, навыках у отдельных учеников и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации.

Заметим, что составной частью контроля выступает проверка, задача которой — выявление знаний, умений, навыков учащихся и сравнение их с требованиями определенными учебной программой. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Основой для оценивания успеваемости учащихся являются итоги (результаты) контроля.

Основные задачи контроля — выявление уровня правильности, глубины и действенности усвоенных учениками знаний; получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения.

Выполняя функцию руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовности учеников к усвоению знаний, умений, навыков, их обобщению и систематизации. В процессе контроля формируются и совершенствуются как общие, так и специальные практические навыки и умения учащихся, т.е. контроль имеет важное образовательное и воспитательное значение.

Психолого-педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их причин с целью устранения этих недостатков. Учителю важно иметь информацию как об усвоении учеником знаний, так и о том, каким путем они добыты.

Достоверно и всесторонне выявить знания и умения учащихся учитель может лишь в процессе их учебной и практической деятельности, выполнения письменных, практических или графических заданий. Поэтому контроль является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематической наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса.

Как уже говорилось, контроль служит для выявления объема знаний. Объем знаний по определенному предмету — это перечень общих понятий, законов, идей, теорий, которые лежат в основе данной науки и интерпретируются в школьных программах.

Овладение объемом ведущих теоретических знаний предшествует формированию у учащихся определенных целенаправленных действий: воспроизведение усвоенного, применение его по образцу, в сходных (стандартных) условиях; или использование усвоенного для решения нестандартных сложных мыслительных задач. Все это и задает тот или иной уровень усвоения знаний, т.е. характер применения усвоенных знаний, обеспечивающих ту или иную степень мыслительных усилий (уровень мыслительной деятельности). Различные уровни усвоения знания определяются его качеством, под которым в педагогике подразумевают определенные параметры, характеристики усвоенных знаний, умений и навыков (например, полнота, прочность, глубина, оперативность, гибкость, действенность и т.д.).

Таким образом, кроме объема к основным показателям овладения учеником знаниями относят уровень их усвоения. Различают следующие уровни усвоения знаний:

— репродуктивный: знания учащихся выступают как осознанно воспринятая, зафиксированная в памяти и воспроизводимая объективная информация о предметах познания;

— реконструктивный: знания учащихся проявляются в готовности и умении применять их в сходных, стандартных или вариативных условиях (выполнение заданий на усвоенные правила, решение задач и примеров по образцу);

— творческий: учащиеся могут продуктивно применять знания и усвоенные способы действий в нетипичных, измененных (нестандартных) ситуациях (задачи повышенной трудности и др.).

Овладение определенным запасом знаний, умение их в нужный момент воспроизвести (первый уровень) считаются важным показателем усвоения и в некоторой мере характеризуют успеваемость учащихся. Однако важно не только накапливать знания, но и уметь их самостоятельно добывать и применять. Применение знаний может носить репродуктивный или творческий характер. Ученики могут применять усвоенные знания в условиях максимально приближенных к тем, в которых эти знания получены, т.е. по образцу или в вариативных условиях (второй уровень). Другие ученики при таком же объеме усвоенных знаний самостоятельно находят новые способы использования их в нетипичных, нестандартных условия (третий уровень). Включение учащихся в процесс творческого использования знаний является одним из показателей полноценного их усвоения. В процессе контроля учитель выявляет не только то, какими конкретными знаниями, навыками и умениями овладел ученик, но и какие приемы умственной деятельности он применил, насколько они рациональны, продуктивны.

Важно также учитывать уровень самостоятельности учеников во время выполнения проверочных заданий. Так, свидетельством высокого уровня самостоятельности может быть способность школьника без помощи извне применять основные умственные операции; средний уровень — когда ученик выполняет задания с незначительной помощью учителя; а самый низкий — когда ученик не готов принять предложенную помощь. Самостоятельность школьника проявляется также и в навыках и умении рациональной организации учебной работы (выделение частных задач, выбор адекватных способов действия, установление темпа работы, поэтапный самоконтроль и коррекция).

В учебных программах отсутствует содержательное описание качества конкретных знаний, с помощью которых можно было бы судить об уровне овладения этими знаниями. В педагогической литературе называются и детально анализируются следующие параметры знаний: прочность, полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, систематичность и системность и др.

Полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой.

Глубину знаний характеризует число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.

Оперативность знаний предусматривает готовность и умение ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем больше типов ситуаций, в которых ученик может знания применить, и чем совершеннее это применение, тем точнее, четче проявляется оперативность знаний.

В каждом учебном предмете есть свой набор конкретных способов деятельности, предусмотренных в одних случаях программами, в других — заданиями в учебнике. За этими конкретными способами деятельности кроются умения обобщенного характера — межпредметные, предметно-обобщенные, которые, в свою очередь, подразделяются на практические и интеллектуальные.

К числу межпредметных умений относятся анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, составление плана, опознание, сравнение, выделение существенного и т.д. Все они взаимосвязаны, одни предполагают другие, но учитель должен сознавать их различия, ибо можно развить аналитико-синтетическую деятельность, но не обучить в должной мере выделению существенных признаков объекта.

К числу межпредметных способов деятельности следует отнести и навыки поисковой деятельности: соотнесение данных в условии задачи между собой и с вопросом; соотнесение найденного ответа с вопросом задачи; доказывание необходимости и убедительности каждого суждения и операции; проверка полноты и достаточности решения.

В содержание каждого учебного предмета входят обобщенные умения, важные для многих случаев в рамках данного предмета. Такие умения, обеспечивающие оперативность знаний, должны быть заложены в программе, предусматриваться учителем, и по мере овладения новым материалом они будут совершенствоваться.

Гибкость знаний проявляется в быстроте нахождения вариативных способов применения его при изменении ситуации. Чем более вариативны ситуации, требующие поиска нового способа применения ранее усвоенных знаний, и чем быстрее ученик находит этот способ, тем более гибки эти знания. Показателем гибкости знаний является также способность предположить несколько способов его применения для одной и той же ситуации. Различие между гибкостью и оперативностью состоит в том, что оперативность характеризует точное знание способов применения для определенных случаев и умение их использовать, в то время как гибкость предполагает умение извлечь из памяти нужный в данный момент способ деятельности, комбинировать новый способ из ряда известный. Гибкость всегда проявляется в оперативности, но оперативность не всегда свидетельствует о гибкости знаний.

Систематичность — усвоение учебного материала в его логической последовательности и преемственности; предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний, иерархии их и последовательности, т.е. осознание одних знаний как базовых для других.

Системностью знаний учащихся мы будем называть такую совокупность знаний в их сознании, структура которой соответствует структуре научной теории. Как известно, научная теория включает следующие элементы: понятия, основные положения (основные законы), эмпирический базис (факты, лежащие в основе этих положений и входящие опосредованно в теорию) и следствия. Между разными элементами теории существуют различные связи. Системность можно определить как осознание определенного объекта познания в целом со всеми его элементами и взаимосвязями между ними.

Осознанность знаний характеризуется: а) пониманием характера (рядоположности и соподчиненности) связей между знаниями; б) различием существенных и несущественных связей; в) уяснением механизма становления и проявления этих связей; г) осмыслением оснований усвоенных знаний (их доказательность); д) пониманием способов получения знаний; е) усвоенностью областей и способов применения знаний; ж) пониманием принципов, лежащих в основе этих способов применения.

Эти обобщенно выраженные признаки осознанности знаний отражают качество знаний как конечный результат их усвоения. Формирование этих признаков осуществляется постепенно. Для разных ступеней обучения не все признаки осознанности проявляются в равной мере. Тем самым ограничена и степень осознанности знаний. Важно подчеркнуть, что учитель, зная признаки осознанности, призван продумать, какие из этих признаков и на каком уровне можно выявить при контролирующей деятельности.

Наконец, прочность знаний означает длительность сохранения их в памяти, воспроизводимость в необходимых случаях.

При контроле учитель получает информацию о связи между знаниями, их объеме, доступности ученикам ситуации их применения, последовательности связей, степени их конкретности и обобщенности, строении системного знания. Эта информация очень важна, т.к. позволит внести коррективы и наилучшим образом организовать усвоение знаний. При совершенствовании качеств требуется понимание учителем прежде всего законов усвоения тех или иных знаний и способов их проявления у учащихся. При определении содержания контроля учитель должен выбрать те качества, развитие которых его интересует и в соответствие с этим выбрать методы, формы контроля.

Знания — научные или учебные — находятся в непрерывном становлении, и особенно это заметно, когда речь идет о знаниях развивающейся личности. Знания личности не сразу и не всегда становятся полноценными. Не одновременно и не сразу они формируются. Совокупность качеств знания приобретают постепенно, поэтому, такое большое значение приобретает развитие познавательной деятельности учащихся.

Перечисленные параметры знаний не существуют изолированно, между ними всегда есть определенная связь. Так, на оперативность знаний влияет их полнота и глубина: чем больше фактических знаний и связей между ними усвоил ученик, тем больше у него ситуаций для их использования. Чтобы знания использовались творчески, необходимо сформировать у ученика обобщенные учебные действия для продуктивного поиска различных вариантов решения проблем. Это гибкость знаний. Прочность знаний обеспечивается их оперативностью и систематичностью. Чем чаще ученик оперирует знаниями, тем они прочнее. На оперативность и гибкость знаний влияют их конкретность, обобщенность, систематичность и т.д. Все эти особенности знаний необходимо учитывать при контроле.

Важным психологическим фактором, который организует и дисциплинирует учащихся, создает постоянную трудовую атмосферу, формирует потребность в труде, настойчивость и устремленность в достижении цели является систематичность контроля. Регулярный контроль способствует выработке у учащихся навыков самоконтроля, усилению умения анализировать свою работу, критически оценивать ее результаты. Без систематического контроля за усвоением учащимися знаний, умений, навыков невозможно правильно организовать учебный процесс, обеспечить его эффективность.

Одной из важнейших предпосылок полного и достоверного изучения и коррекции учебных возможностей учащихся, уровня знаний, умений, навыков выступает учет их индивидуальных особенностей на всех этапах обучения. Необходимость же индивидуализации контроля вызвана требованием осуществлять контроль за личной учебно-познавательной деятельностью отдельного ученика. Кроме того, обстановка контроля и особенно обстановка оценивания знаний учащихся нарушает обычное состояние учащихся, ведет иногда к их нервному напряжению. Принцип индивидуального подхода к учащемуся в процессе контроля предусматривает выбор таких дидактических условий (приемов и методов), при которых снимается психологическое напряжение учащихся и учитель может объективно, полно и правильно выявить и оценить знания каждого из них. Индивидуализация должна основываться на единстве общих требований и критериев. Которые, предъявляются ко всем учащимся, и индивидуальных предпосылок, которые позволяют каждому из них раскрыть более полно и широко свои знания, умения, навыки, уровень развития.

Обычно в составе учебного класса выделяется несколько типов учащихся, которые требуют специфического подхода к ним в процессе контроля знаний.

Так, учитывая повышенный интерес сильного ученика к знаниям, его ярко выраженные способности к учебе, необходимо в процессе проверки его знаний рядом с основными (обязательными) вопросами и заданиями подбирать задания творческого характера.

Дидактической целью выдачи заданий учащимся данного типа является развитие углубления знаний, обеспечивающих умение решать нетиповые задачи. Познавательная деятельность учащихся, необходимая для выполнения этих заданий, заключается в переносе ранее усвоенного опыта (опыта действия по ранее усвоенному алгоритму) и проявления на этой базе нового для учащихся опыта деятельности. Развитие познавательной деятельности в этом случае происходит за счет глубокого проникновения в сущность рассматриваемых понятий, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых неизвестных ранее, идей и принципов решения.

Дифференциация контроля знаний средних учащихся прежде всего сводится к максимальной активизации познавательной деятельности каждого из них. Развитие познавательной деятельность учащихся, необходимой для выполнения этих заданий, осуществляется за счет заданий предполагающих частичное реконструирование (преобразование структуры и содержания) усвоенной ранее информации.

Развитие познавательной деятельности учащихся с низкими способностями осуществляется за счет заданий, направленных на развитие умений выявлять во внешнем плане то, что требуется алгоритмом деятельности, и посылок не эту деятельность, представленных в явном виде или в тексте задания, или в соответствующей инструкции. Познавательная деятельность учащихся, необходимая для выполнения этих заданий должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними.

Из изложенного выше следует, что учителю важно индивидуализировать методы и приемы контроля с учетом интеллектуальных способностей ученика, его темперамента, психологического состояния в процессе опроса.

Уровень учебно-познавательной деятельности в большой степени зависит от видов контроля, среди которых существенное значение имеет самоконтроль, который выступает важным способом умственного и морального самосовершенствования личности. Роль самоконтроля увеличивается в связи с возрастанием объема самостоятельной работы по приобретению новых знаний в условиях непрерывного образования в свете реформы школы.

Самоконтроль в процессе проверки знаний, умений, навыков школьника означает осознанную реализацию им своей деятельности с целью обеспечения таких результатов этой деятельности, которые соответствовали бы поставленным целям, предъявленным требованиям, нормам, правилам, образцам.

Цель самоконтроля состоит как в предотвращении ошибок, так и в их исправлении. Благодаря корректирующей функции самоконтроля, ученик может реализовать предложенный ему извне (учителем или учебником) или самостоятельно принятый план деятельности.

В процессе обучения навыки самоконтроля, как правило, специально не формируются, а появляются как побочный продукт под влиянием других факторов и находится в прямой зависимости от сформированности учебно-познавательной деятельности. Обязательный компонент всякой направленной деятельности — контроль действия, с помощью которых ученик сопоставляет процесс и результат своей деятельности с ее целями и требованиями к ней.

Формирование контрольных действий в процессе обучения — задача, необходимая, причем контролируемые действия должны пройти стадию самостоятельно развернутого действия, прежде чем они будут выступать в роли контролируемых. Если ученик, например, не умеет решать математические задачи, то и контролировать ход их решения он тоже не сможет.

Важный показатель сформированности контролирующих действий, а значит, и самоконтроля — осознание учащимися правильного плана деятельности (стратегии решения задания) и ее операционного состава, т.е. способа реализации этого плана. Осознанность учеником собственных контролирующих действий во время проверки можно стимулировать. С этой целью учитель требует от учащихся, чтобы они проверяли результат своей деятельности, внимательно следили за ходом выполнения задания, выявляли и исправляли допущенные ошибки

Важным средством формирования у школьников самоконтроля может быть применение коллективной (фронтальной) проверки в сочетании с контролем со стороны учителя. В таких условиях под руководством учителя осуществляется разбор выполненного задания (примера, задачи), выявляются допущенные ошибки, осуществляется коллективное их исправление.

Таким образом, контроль выступает одним из важнейших условий формирования самоконтроля у школьников.

Основным компонентом содержания контроля являются знания, а также умения и навыки учащихся. Они описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материала к программе по предмету. Кроме знаний, содержанием проверки школьных достижений является социальное и общепсихологическое развитие учеников. Поскольку школа не только формирует знания, но воспитывает и развивает, требуется проверка школьных достижений и в этих направлениях. Имеется в виду развитие речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемные задания. Содержанием школьного контроля является также сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение. Однако, во-первых, эти социальные и психологические результаты обучения весьма трудно обнаружить, тем более измерить, и, во-вторых, выявление некоторых качеств личности в рамках проверки результатов обучения может расцениваться как посягательство на свободу взглядов, как вмешательство во внутренний мир учащегося.

2. Функции контроля знаний учащихся в учебном процессе.

Контроль достижений школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования.

Система контроля позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется, прежде всего, по глубине, прочности и систематизации знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития.

Система контроля не может ограничиваться утилитарной целью — проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Контроль знаний — существенное звено учебно-воспитательного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит эффективность управления им и качество результатов обучения. Особенно важна роль контроля на обобщающих уроках по теме, разделу, когда приобретенные знания и умения уточняются, дополняются, приводятся в систему. Хотя проверка знаний проводится на каждом уроке, но далеко не всегда она бывает интересной и эффективной формой работы учащихся. Объясняется это, прежде всего тем, что учителя уделяют основное внимание контролю знаний и умений с целью накопления оценок и упускают из виду другие важные функции контроля: обучающую, развивающую и воспитывающую. В современной педагогической науке уделяется серьезное внимание исследованию проблемы контроля знаний, умений, навыков учащихся. Его методы, виды и формы весьма разнообразны. Накоплен богатый опыт контроля и оценки в практике работы школ, определены его основные функции в учебном процессе. Общими усилиями ученых разрабатываются психолого-педагогические основы теории контроля. В настоящее время важным является не только поиск новых методов контроля, соответствующих современным требованиям учебно-воспитательного процесса, но и усиление внимания к роли проверки и оценки в учебно-воспитательном процессе.

Контроль может выполнять различные функции: ориентирующую, диагностическую, обучающую, образовательную, воспитательную, развивающую, управляющую, социальную, эмоциональную. Так как любой контроль может выполнять одновременно несколько функций, то четкую классификацию контроля по его функциям осуществить довольно сложно. Но в каждом конкретном случае можно выделить одну - две доминирующие функции, которые определяются целью, содержанием и методами контроля.