ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» 
 

      Филиал АГУ в  г. Знаменске 

Специальность: «Информатика» 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

ПО КУРСУ  «ПСИХОЛОГИЯ»

Тема: Сущность педагогического общения и его проблемы. 
 

      Выполнил:

      Студент 2 курса 

      Степанцов С.В.

      Проверил:

      Гаряга Е.В.,

старший преподаватель 
 
 

Знаменск - 2009 г. 
Содержание 

     Введение

      В широком контексте педагогическое общение определяется как «... такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности. препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».(2) Добавлю к этому, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.

      Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). (1)

      В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т. е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. (6)

     ГЛАВА 1. Сущность педагогического общения и его проблемы

1.1 История проблемы общения

Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю историю, насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого высказывания, как уместность, поскольку «ведь не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений». В наше время это одно из основных правил общения — правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретной аудитории. На основании соблюдения оратором трех задач — «что, где, как» сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной». (27)

В то же время  общение — это новая проблема XX столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изучается уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.

     Речевое общение широко исследуется  во всем мире. Достаточно сказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных работников. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и др.(1)

1.2. Формы общения

Всякое общение  отличается не только содержанием, но и формой Форма общения - это процесс взаимодействия людей, специфика их поведения по отношению друг другу (9)Главное в выборе форм общения состоит в том, чтобы в его процессе "друзей не сделать врагами, а врагов сделать друзьями" (Инге фон Ведемайер)

В данном случае речь должна идти о качестве общения, а точнее, о его культуре. Поэтому  важно выделить компоненты общения  коммуникатор - тот, кто инициирует общение, кто сообщает информацию; аудитория (реципиенты) - тот, кому говорят, сообщают информацию; сообщение - то, что говорят, содержание информации, средства общения - технические средства, благодаря которым информация попадает получателю. (23)

В преобладающем  большинстве случаев решающее значение имеет содержательность общения, его насыщенность для дела смыслом (даже самая лучшая форма общения без содержательной части не может привести к желаемому результату).

Однако удачно выбранная форма общения способствует достижению целей организации. Поэтому в каждом конкретном случае форма общения будет разной.

В связи с  этим можно выделить две основные формы общения.

1) опосредованное (косвенное) - через посредников, по телефону, факсу, посредством обмена телеграммами и т. п,

2) непосредственное (контактное) — вступление собеседников в контакт "с глазу на глаз". Непосредственное общение имеет больше достоинств, поскольку обеспечивает прямое восприятие партнеров и их поведение.

В данном случае применяются два вида коммуникаций вербальные (речевые) и невербальные (жесты, мимика, тембр голоса и т. п.). (18) 

Поскольку наибольший удельный вес в общении занимают вербальные коммуникации, умение говорить является важной составной частью авторитета менеджера и эффективности достижения целей организации.

Люди теряют уважение к косноязычным, проникаясь уважением к тем, кто манипулирует словами с необычайной легкостью.  

Слово - это раздражитель, на который сердечно-сосудистая система  реагирует так же, как и на физические нагрузки. Поэтому впечатление о педагоге (особенно первое) в значительной степени складывается по тому, насколько он умеет пользоваться словом ("Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем мы, пока ты слово не сказал" Саади). Требования, которым должна удовлетворять речь руководителя, многообразны. Здесь важны простота и доходчивость, художественная выразительность и эмоциональность, интонация, дикция и д.р.(17)

Чтобы понять, почему одни менеджеры в процессе общения  добиваются успеха, а другие терпят неудачу, необходимо выявить роль информации, которая проходит по каналам общения в организации. Данная информация может быть разделена на три категории:

1) функциональная, передается всем или определенной (заинтересованной) в ней группе лиц для того, чтобы они могли выполнять свои функции.

Это информация о политике, целях и задачах  организации, директивы и т. п. Она  поступает в разных направлениях (вертикально и горизонтально) независимо от степени централизации или  децентрализации фирмы. Традиционно  обмен такой информацией называется формальным общением, так как она передается по официальным каналам организации,

2) координационная, циркулирует между функциональными подразделениями организации (например, между отделом сбыта и отделом маркетинга). Поток координационной информации обычно движется в горизонтальном направлении.

Необходимое общение  здесь происходит при встречах, посредством  телефона, служебных писем, объявлений и др. По сути это общение (взаимодействие), связанное с организацией совместной деятельности по решению задач фирмы;

3) оценочная, происходит общение, которое имеет отношение к понятиям, статусу и уважению сотрудников, восприятию партнерами по общению друг друга. Каналы передачи оценочной информации обычно включают награды, поощрения за заслуги, поощрительные письма с благодарностью за выдающийся вклад в деятельность организации. . (25)

1.3. Цель общения

Процесс общения  начинается с формулировки идеи. Этот шаг называется идеизацией, т. е. человек, который хочет общаться, должен передать появившуюся идею.

Цели, которые формулирует педагог, могут быть самыми разными: заключить соглашение, разрешить спорный вопрос, убедить собеседника в чем-либо, получить необходимую информацию и т. п. (26)

Чем конкретнее сформулирована цель делового общения, тем больше определенности в последующем. Это особенно важно при выборе тактики общения. Чтобы идею менеджера понял и осознал собеседник, он сам должен иметь о ней четкое представление: что он хочет получить в результате воплощения идеи и какого характера воздействие необходимо оказать на партнера по общению, чтобы цель была достигнута.

Практика показывает, что многие идеи не реализуются лишь потому, что у менеджера нет  ясности и продуманности постановки вопроса.

1.4. Направленность педагогического общения

      Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

      В то же время педагогическое общение  определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся  над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т. е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеет принципиально новое качество (20).

1.5. Специфика педагогического общения

      Главное качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А. А. Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодействия учителя — учеников, учеников между собой. Как подчеркивает А. А. Брудный, «... общение учителя с учениками инструментально, ибо имеет целью координацию совместных действий в учебном процессе. Естественно, что при этом общение выполняет трансляционную функцию. Но не менее естественно, что для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение... ». (3)

      В то же время педагогическое общение  отражает и специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек—Человек», по Е. А. Климову. Напомним, что эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т. д. Педагогическое общение имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодействий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента. «... В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд». (15)Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в соединении с благородной скромностью, — тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов... ». (30)

      Не  менее существенна и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся также  общей для этих видов взаимодействия. Эта функция столь важна, что  К. Роджерс называет учителя, прежде всего фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. (19)

      Заинтересованность  педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера  общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

      Таким образом, говоря о педагогическом общении, отметим наличие в нем наряду с обучающей, воспитывающей и  фасилитативной функции.

     1.6. Единицы педагогического общения

      При анализе педагогического общения  необходимо разграничивать понятия  педагогической и собственно коммуникативной  единиц общения. При всей их нерасторжимости  это разные явления: первое реализуется  посредством второго. «Адекватность  коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методике воздействия, — непременное условие продуктивности процесса общения и педагогического воздействия в целом. “. (11)

      Педагогическая  задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала (например, объяснения, интерпретации, систематизации этого материала, организации выработки обобщенных способов действий и т. д.), тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими средствами воздействия на обучающихся это можно осуществить эффективнее. Здесь же возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения, к которым относится характер педагогической ситуации и коммуникативного акта. (4)

      Педагогическая  ситуация рассматривается в контексте единицы определения учебного процесса — урока, занятия. Она характеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т. д. В зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), официальной (неофициальной), формальной (неформальной). По этапам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т. д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия.(31) По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния). По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной.

      По  формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия ее определяют как ситуацию интимного  общения (15—45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м). Очевидно, что могут быть выбраны и другие более частные основания для дифференциации ситуации педагогического общения. (21)

      Каждая  ситуация осуществляется определенными  коммуникативными актами, в виде коммуникативных  задач, при помощи определенных речевых действий. И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности выделяются структурные и функциональные единицы, в качестве которых выступают коммуникативные акты, и коммуникативные задачи. (20)

      Структурная единица общения рассматривается авторами по-разному. Так, А. К. Маркова считает, что структурной единицей деятельности общения является действие построения высказывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процессе общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двустороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минимальная, не разложимая далее единица. При этом «... речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другой, (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимодействии». (28)

      В предложенной В. А. Артемовым коммуникативной  теории речи, наряду с ранее известными блоками коммуникативной схемы, такими как источник информации (говорящий), посылаемое сообщение, приемник (слушающий), канал связи, получаемое сообщение, намечается новый блок — речевой поступок. Отметим, что и в первом (P. O. Якобсон), и во втором (В. А. Артемов) случае общение рассматривается на основе коммуникативно-информационного подхода. (9)

1.7. Основные стили педагогического общения

      Педагогическое  общение – совокупность средств  и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания, обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. (7)

      Педагогическая  деятельность учителя или преподавателя. Как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем.

      В широком смысле слова стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обуславливается спецификой, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, …индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности. (24)

      В этом определении особенно подчеркивается, что это индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности. Стиль деятельности включает ее операциональные состав, умения и навыки, выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.

      Выделяют  следующие стили педагогического общения :

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение – дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах. Такой стиль формирует отношения учитель ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.
5. Общение – заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. (14)

      Чаще  всего в педагогической практике наблюдается сочетание  стилей в  той или иной пропорции, когда  доминирует один из них.

      Из  числа разработанных в последние  годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

      Модель  I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

      Модель  II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижением согласия и установления сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

      Модель  III – «Мастер». Учитель выступает как образец подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

      Модель  IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто, требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчинятся отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

      Модель  V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

      Модель  VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

      Модель  VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

      М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор  роли педагогом, исходя из собственных  потребностей, а не потребностей учащихся. (29)

1.8. Технологии и приемы общения

      Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация — чрезвычайно широкое  и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела. и метафора Лермонтова «И звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожиданный смысл». Общение многолико; оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением (бизнес коммуникацией), семейным общением и т. д.). Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Поэтому прежде чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом.