Сущность понятия самоконтроль

Содержание

Введение. ююююююююююююююююююююююююююююююююю ю 3
Основные понятия проблемы самоконтроля.тттттттттттттттттттттттт т 5
Особенности организации самоконтроля на уроке английского языка в 5-7 классах.оооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооооо р12
Психолого-педагогическую характеристику учащихся 5-7 классов.оо 18
Заключениеююююююююююююююююююююююююююююююююю 24
Литератураюююююююююююююююююююююююююююююююю 26
Приложенияюююююююююююююююююююююююююююююююю 28

Введение

Глобальные социально-экономические процессы и изменения, происходящие в условиях расширения межкультурного иноязычного взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности человека, актуализировали проблему повышения качества образования и подготовки личности к жизни в обществе, где владение иностранными языками становится необходимым. Полноценная самореализация личности в жизни, культуре, профессии предполагает развитие способности к самостоятельному и творческому овладению знаниями как инструментом гибкой адаптации к изменяющемуся миропорядку и продуктивного взаимодействия в решении возникающих проблем. В этом контексте актуализируется наиболее значимая проблема современной методики обучения иностранным языкам - ориентация учебного процесса на активную самостоятельную работу обучаемых, создание педагогических условий для их саморазвития и самоконтроля.
Актуальность обозначенной проблемы определила тему нашего исследования и ориентиры научного поиска в логике системного подхода, требующего изучения как организационно-методической системы обучения в целом, ориентированной на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащегося, так и личностного становления учащегося в условиях формирования навыка самоконтроля в учебной деятельности и самооценки своих достижений. Современные исследователи (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, О.Г. Поляков) подчеркивают, что самоконтроль является важным источником информации о потребностях, проблемах и достижениях учащихся на всех этапах процесса обучения. Это своего рода «зеркало» процесса изучения иностранного языка, которое способствует созданию условий для развития учебной компетенции и автономии учащихся. Самостоятельная познавательная деятельность присутствует на всех этапах этого процесса, предваряя изучение нового материала, в процессе изучения нового, в ситуациях решения практических задач и закрепления изученного нового материала.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку.

Предметом исследования является самоконтроль в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования теоретически обосновать особенности включения самоконтроля как средство активизации самостоятельной познавательной учащихся в процесс обучения иностранному языку.

Задачи:

1.Расскрыть основные понятия проблемы самоконтроля.
2.Изучить особенности организации самоконтроля на уроке английского языка в 5-7 классах.
3.Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику учащихся 5-7 классов.

Сущность понятия самоконтроль

На пути усвоения учащимися программного материала весомое место принадлежит проблеме преодоления трудностей. Основным условием успешного преодоления трудностей является наличие у ученика твердых убеждений, понимания значения его действий. Ясное понимание конечной цели ведет к тому, что школьник намечает себе одну или несколько промежуточных целей на пути к достижению конечной цели.

Овладение иностранным языком для школьника является весьма отдаленной конечной целью, поэтому в процессе обучения языку, устанавливается некоторое количество промежуточных целей. При этом для каждой цели ставится конкретная промежуточная задача. Полагая, что задача определяется целью и условиями учебной деятельности, следует подчеркнуть, что на пути ее решения функционирует сложный механизм: "задача — выполнение — самоконтроль — самокоррекция". [1] Здесь же следует подчеркнуть, что владение иностранным языком было бы принципиально невозможно, если бы в процессе речевой коммуникации не функционировало такое явление, как самоконтроль. Самоконтролем пронизаны, "все присущие человеку психические явления.

В процессе развития у человека на основе сознания формируется его самосознание, которое является необходимым элементом саморегулирования, управления человека самим собой. Это происходит потому, что самосознание включает в себя и самооценку. Она не проявляется вдруг, она не мыслима без оценки деятельности человека со стороны. Е.И.Пассов высказывает предположение, что контроль в обучении является некой фазой, необходимой для того, чтобы перевести учащихся на режим самоконтроля. При этом он отмечает, что последовательность эта направлена не вообще против необходимости и возможности контролировать учебный процесс, а против контроля как "некоего понятия, определяющего некое явление". [21]

Рационально построенное обучение предусматривает постоянное взаимодействие контроля и самоконтроля. Самоконтроль формируется на основе систематически организованного учителем контроля во всех видах учебной деятельности. Однако контроль и самоконтроль могут протекать на различных уровнях осознанности этих процессов.
Развитие самоконтроля целесообразно связывать с планомерным характером учебно-воспитательного процесса, акцентируя внимание на том, что возможность для формирования и совершенствования самоконтроля заложена именно в педагогическом процессе, в частности, в активных действиях учащихся. Исследователи И.А.Зимняя, И.И.Китросская, К.А.Мичурина считают, что формирование самоконтроля у учащихся обеспечивают два фактора:
1) контролирующие действия учителя;

2)развитие у учащихся собственной внутренней программы действий.

При этом отмечаем, что формирование самоконтроля нередко оказывается подверженным неосознаваемым человеком влияниям. Поэтому, ученые указывают, что, познавая сущность различных проявлений саморегуляции, необходимо устанавливать их взаимодействия, а затем сознательно применять для формирования и совершенствования самоконтроля при обучении иностранным языкам. [8]

   Если доминирующее влияние на формирование самоконтроля у дошкольников оказывает игровая деятельность, то в период обучения в школе доминанта переходит на учебную деятельность. Поэтому, формируя речевую деятельность учащихся на иностранном языке в двух планах — как учебную деятельность и как вид собственно коммуникативной деятельности, целесообразно использовать и возможности игровой деятельности, которая в период школьного обучения, сохраняет определенную значимость для школьников всех возрастов. Тогда вследствие взаимодействия различных видов деятельности — игровой, учебной, речевой — можно будет оказывать более эффективное воздействие на формирование у учащихся самоконтроля. Особо важную роль для успешного выполнения какой-либо деятельности, выполняемой индивидуумом, в процессе самоконтроля играет установка, содержащаяся в задании. Психологи школы Д.Н.Узнадзе детально разработали концепцию установки как формы индивидуальной организации личности, общего состояния готовности к определенной форме реагирования. По их мнению, установка способствует более успешному осуществлению деятельности, улучшает условия ее протекания и результаты. С теорией установки, разработанной применительно к самоконтролю, неразрывно связана необходимость включения в установку к заданиям адекватного алгоритма — предписания; управляющего деятельностью учащегося по самоконтролю. При этом рекомендуется, в зависимости от задания, предлагать по возможности темпоральный параметр его выполнения, указывая то время, которое        ученик должен затратить на эту работу.
      Понятие самоконтроль находит разные определения и трактовки у различных исследователей. Обобщая высказывания по этому вопросу, можно сказать, что самоконтроль — это интеллектуальное умение сравнивать в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью результаты собственного выполнения той или иной учебной задачи с определенным эталоном и при этом самостоятельно обнаруживать, исправлять или предупреждать ошибки в своей деятельности или ее результаты. [18] Таким образом, самоконтроль можно расценивать как сознательное контролирование, оценку и саморегулирование обучающимися собственной учебной деятельности и самостоятельное управление ею. Иначе говоря, "владение иностранным языком было бы принципиально невозможно, если бы в процессе речевой коммуникации не функционировало такое явление, как самоконтроль".
       Думается, что самоконтроль как интеллектуальное умение при обучении речевой деятельности на иностранном языке — есть учебное действие сравнения результатов собственного выполнения той или иной учебной задачи со смысловым содержанием и звуковым (грамматическим, лексическим и т.д.) оформлением соответствующего программного иноязычного материала. Сравнение проводится учеником при непременной опоре на учебный материал и на свой прошлый опыт с целью последующего самостоятельного исправления им самим допущенной и самостоятельно осознанной ошибки.
      Многие ученые считают, что это механизмы обратной связи обеспечивают функционирование такого феномена, как самоконтроль. Физиологические исследования подтверждают существование кругового цикла нервных процессов от рецептора к коре головного мозга и от коры головного мозга к рецепторам. Это предполагает, что мозг не только посылает "команды" о выполнении действия к периферическим рабочим аппаратам, но и получает информацию о качестве выполнения "команды". По мнению П.К. Анохина, параллельно с посылкой "команды" формируется некоторая афферентная модель "способная предвосхитить параметры будущих результатов и сличить в конце действия это предсказание с параметрами истинных результатов". [2]. Эта модель была названа им "акцентом действия". Без участия последнего немыслима никакая целесообразная деятельность, в том числе и речевая. Иными словами, функционирование механизмов, о которых говорилось выше, проявляется в том, что учащийся, совершая те или иные операции (действия) с иностранным языком, осуществляет саморегуляцию своей деятельности. А, как указывают психологи (И.А. Зимняя, И.И. Китросская и др.), для такой саморегуляции необходимо:

а)наличие эталона;

б)совершение сличения произведенного действия с этими эталонами

в) принятие решения о совпадении/несовпадении выполненного действия с этим эталоном;

г) регулирование на проверенный результат действия и констатация либо несовпадение с эталоном, следствием чего должна стать коррекция.

Таким образом, здесь проявляется особенность психологической системы человеческого мышления, которая является в высшей степени саморегулирующейся, сама себя поддерживающей, поправляющей и даже совершенствующей. Показателем высшей степени сформированности механизма самоконтроля является качество иноязычной речевой деятельности учащихся, безошибочность их высказываний.

По данным психологии, деятельность механизмов самоконтроля в процессе овладения иностранным языком развивается последовательно. Предлагаются следующие этапы:

1	в психике обучающегося образуется некий эталон: слуховой, зрительный или моторный образец, выступающий как основа для сознательного, направленного контроля;
2	формируется, так называемый, "зонный эталон", когда сознательный контроль языковой деятельности переходит в подсознательный, свернутый, позволяющий осуществлять самокоррекцию;
3	на данном этапе, который является более совершенным в овладении иностранным языком, самоконтроль осуществляется подсознательно и направляется уже на быстрый и точный выбор речевого материала, упреждая акт речи.

     Если устанавливать взаимоотношения понятий "самоконтроль" и "деятельность", то самоконтроль, протекающий в произвольной форме, можно рассматривать как разновидность деятельности, т.е. как деятельность, выполняющую вспомогательную функцию. Самоконтроль же, протекающий непроизвольно, представляет собой лишь уровень функциональной подсистемы процессов, подчиненной актуализации данного варианта деятельности, т.е. уровень подсистемы ориентированной на установление согласования между эталоном и контролируемой составляющими этой деятельности. [8] Другими словами, непроизвольный самоконтроль представляет собой сознательно направленный контроль, разновидность деятельности, выполняющую вспомогательную функцию. Следовательно, эта форма контроля целенаправленно управляется сознанием. Естественно, что если непроизвольный самоконтроль осуществляется на этапе в какой-то степени сформированной деятельности, то произвольный самоконтроль должен иметь место в процессе становления деятельности, должен стимулироваться и быть специально организованным. Из этого мы делаем вывод, что он должен реализоваться в опоре на принцип сознательности, т.е. сознательного овладения деятельностью. Только в этом случае начнет постепенно происходить переход от осознанно направленного контроля к его высшей форме — неосознанному, непроизвольному. Непроизвольный самоконтроль связан с актуализуемой деятельностью как ее компонент и поэтому не может существовать изолированно от нее.
      По завершении актуализации данной деятельности или ее фрагментов на смену непроизвольной форме самоконтроля может прийти произвольный. В этом случае произвольную форму самоконтроля, т.е. самоконтроль, произвольно управляемый сознанием, правомерно трактовать как деятельность контроля, при этом в качестве одной из организационно-методических форм организации контроля может выступать "взаимоконтроль". Таким образом, и в деятельности контроля, и в деятельности произвольного самоконтроля, как и в любом другом виде сознательно осуществляемой деятельности, правомерно отмечать наличие явлений непроизвольного самоконтроля.
      Как уже говорилось, что немаловажную роль в формировании критической самооценки и становлений механизма самоконтроля принадлежит взаимоконтролю, направленного на взаимную проверку и оценку качества выполнения того или иного задания, предусматривающего формирование навыка, или выполнения речевой задачи, связанной с развитием                умения иноязычной речевой деятельности.
      Если учащийся понимает стоящие перед ним цели и задачи, в его сознательную активную деятельность включаются не только самоконтроль, но и самокоррекция. Исходя из этого, имеется возможность моделировать психологический механизм более или менее полной сознательной учебно-познавательной активности ученика, в который входит, как непременный компонент, принятие решений и оценка на уровне контроля и самокоррекции. Самокоррекция - важнейшее, завершающее контроль (самоконтроль) интеллектуальное умение ученика самому исправить совершенную и осознанную ошибку с целью общего повышения уровня реализации всей учебно-познавательной активности в целом. Однако самокоррекция протекает не всегда одинаково. Это зависит от многих факторов психолингвистического характера. В функционировании сложного механизма "самоконтроль-самокоррекция" наблюдаются различные варианты, проявляющиеся на базе уровней самоконтроля. Д.Н.Александров предлагает такую схему. Согласно его мнению, нельзя считать начальным уровнем функционирования механизма такое положение, когда учащийся ничего не выучил: первый уровень должен, как минимум, соответствовать определенной готовности к данной деятельности. "Окончательная градация уровней должна определяться не по самоконтролю, а непременно по самокоррекции в рамках единого механизма самоконтроль + самокоррекция". [1]

Схема, предложенная Д.Н.Александровым, следующая:

ученик осознает свои ошибки, но не может их исправить, следовательно, сознательная учебно-познавательная активность дает ему толчок к самостоятельной попытке перехода к более высокому уровню;
осознавая свою ошибку, ученик медленно исправляет ее, делая значительные мыслительные усилия в процессе сравнения своей деятельности с эталоном (учебным материалом);
ученик осознает ошибку и немедленно, без видимых усилий (или почти без видимых), исправляет ее, опираясь на прошлый опыт, на стойкое учение входящее на этом уровне полностью в его интеллектуальную активность.

Отмечается, что сформированность самоконтроля проявляется не только в самом факте его наличия, но и в характере (скорости и качестве) исправления допущенных ошибок (оговорок).

Следует помнить, что ошибка не должна считаться чрезвычайным происшествием в учебном процессе. В ошибке есть не только отрицательный момент, но и определенный положительный опыт, так как, исправляя ошибку, учащийся корректирует собственную учебную деятельность. Если же ученик не стремится заметить свою ошибку и исправить

ее, а спокойно ждет исправления ее учителем, то ошибка несет только негативные черты.

Школьников нужно учить, как контролировать и корректировать себя. В результате ученики будут обладать внутренним аппаратом, позволяющим им регулировать собственную деятельность до того, как они получат оценку со стороны. В этом случае эталоном действия обладает не только учитель, эталон будет в голове ученика. Это обеспечит обоюдостороннее понимание того, что и как контролируется, снимает всякого рода непонимание и конфликты. При наличии самоконтроля и оценки ученик находит источник стимулирования не в отметке, а внутри учебно-воспитательного процесса, в учебно-познавательной деятельности.

Организация самоконтроля на уроке английского языка в 5-7классах

Самоконтроль является чрезвычайно важным источником информации о том, каковы ожидания и потребности учащихся, их проблемы и беспокойства, каково их отношение к учению, как они реагируют на используемые в учебном процессе материалы и методы и т. д. Он представляет собой неотъемлемую часть процесса изучения языка, поскольку для того чтобы изучить что-либо, необходимо оценить уже имеющиеся у нас знания и понять то, как можно обогатить их. Обычно мы делаем это подсознательно.

Настроить учащихся на самоконтроль - задача не из легких. Здесь на помощь может прийти следующий адаптированный вопросник. [приложение 1]

Как показывает опыт, данный вопросник помогает учащимся начать думать о своем учении и осознать важность самоконтроля, без которого невозможно организовать полноценную обратную связь. Осуществляемый учителем контроль в большей мере значим для преподавания, тогда как учащиеся пассивно ожидают отметки, а получив ее, едва ли задумываются над тем, что сделано и почему у них это получилось хорошо или плохо. Только самоконтроль способен предоставить им возможность задуматься о собственной успеваемости и имеющихся проблемах и найти пути изменения, адаптации и совершенствования. Так, если поощрять проверку учащимися их собственных письменных работ, они скорее добьются лучших результатов, нежели когда лишь учитель будет проверять и исправлять ошибки.

К сожалению, педагоги традиционно склонны игнорировать самоконтроль. Как показало анкетирование учителей английского языка школ ряда российских городов, это объясняется, во-первых, недостатком времени на его осуществление; во-вторых, отсутствием у учащихся необходимых знаний о языке, его использовании и изучении; в-третьих, неспособностью учащихся честно оценивать самих себя. Такое состояние проблемы самоконтроля в обучении английскому языку диктует необходимость, во-первых, сделать его составной частью учебного процесса, в том числе за счет интеграции с заданиями, выполняемыми на занятиях; во-вторых, подготовить учащихся к систематическому осуществлению самоконтроля и связать его с другими видами контроля, в-третьих, отказаться от выставления учащимися отметок самим себе и устранить между ними нездоровую конкуренцию; помочь обучающимся сконцентрироваться на собственной деятельности и личной успеваемости. Последнее приобретает особую актуальность для групп учащихся с разной степенью обученности иностранному языку.

Большинство из описанных в методике обучения иностранным языкам приемов осуществляемого учащимися контроля схожи с теми, которые используются для осуществления контроля учителем [8]. Среди них можно выделить приемы описательного, рейтингового и мониторингового характера, анкеты (или вопросники) и обследование.

Самоконтроль описательного характера может осуществляться путем ведения учеником учебного дневника, в который он записывает, что сделано на занятии, что изучено, какие были проблемы. На основании этих записей ученик может систематически делать письменные отчеты, информацию из которых, наряду с данными неформального и формального контроля, учитель, в свою очередь, может использовать для индивидуальных консультаций и в качестве дополнительного источника для составления общей картины успеваемости ученика, изучения его потребностей, корректировки целей, содержания и других компонентов системы обучения.

Самоконтроль рейтингового характера может осуществляться при помощи шкал с дескрипторами для оценки того или иного коммуникативного умения, графиков для оценки, например, степени понимания текста, а также определений, характеризующих отношение ученика к учению, изучаемому языку и иным культурам, к их носителям и др.

Среди приемов самоконтроля мониторингового характера наиболее распространенным является саморедактирование. Однако, как известно из практики, учащиеся весьма неохотно вычитывают собственные работы и исправляют в них ошибки. Опыт показывает, что целесообразно сначала попросить их вычитать работы друг друга и исправить в них ошибки. При этом они не только будут учиться помогать друг другу, но и с большей заинтересованностью вернутся к собственным сочинениям и станут тщательно их редактировать. Учащиеся также учатся редактированию собственных работ, реагируя на оставленные на полях после проверки учителем сигналы специального кода, указывающие на ошибки того или иного рода.

Для самоконтроля устной речи можно использовать магнитную запись собственных ответов. В ходе последующего прослушивания учащиеся исправляют собственные ошибки и ошибки одноклассников. Они также учатся различать степень серьезности ошибок, т. е. в какой мере они влияют на понимание слушающими того, что говорящие хотели до них донести.

Наконец, тестирование используется в целях самоконтроля по завершении учебных блоков, модулей или разделов (units) во многих современных учебниках иностранного языка, причем проверочные задания нередко снабжены ключами и комментариями. Как показывает опыт, не меньшую значимость и для самоконтроля, и для изучения языка в целом представляют тесты, составленные самими учащимися, например, на основе лексики (слов и выражений), которую они отметили как нужную и полезную для себя в ходе экстенсивного чтения. Кроме того, учащиеся, готовящиеся к экзаменам по иностранному языку, в целях тренировки и проверки готовности к их сдаче выполняют образцы тестов и оценивают свои результаты, предварительно изучив инструкции об их проведении и оценочные шкалы.

   Вопросники как прием самоконтроля могут быть направлены на выявление специфических для учащихся проблем и предпочтений, того, что вызывает больше трудностей в изучении языка и что дается легко, как они учатся (т. е. каковы их привычки), сколько времени затрачивают на учебу, что они умеют и чего не умеют на изучаемом языке. Подобная информация необходима для постановки реалистичных задач и планирования учебного труда. По формальным признакам вопросники могут быть разных типов. В одних учащимся нужно составить список, например, трудностей или проранжировать, скажем, наиболее привлекательные для них задания или виды деятельности. В других они выражают свое согласие или несогласие с утверждениями, к примеру, относительно легкости или трудности учения или отвечают на вопросы, требующие альтернативного (например: can/cannot) или множественного выбора ответа или краткого свободного ответа.
       Обследование представляет собой своего рода инспекцию, которую учащиеся осуществляют либо в малой группе, либо во всем классе. Они узнают об учебных предпочтениях и проблемах друг друга и затем устраивают презентацию полученных результатов перед всем классом, используя различные средства наглядности. Этот прием может включать в себя другие приемы, а именно: наблюдение, интервью, анкетирование. Он широко применяется на занятиях по специальности будущими педагогами в американских колледжах и университетах и в таком контексте представляет собой в определенной мере микроисследование, включающее в себя такие стадии, как планирование, собственно исследование, обработка данных и их презентация. Чтобы привлечь к использованию этого приема учащихся профильных классов, представляется целесообразным обозначить в нем такой ракурс, который был бы им интересен. Так, учащимся гуманитарного профиля было бы рационально предложить выяснить, проанализировать и представить предпочтения и проблемы в профильно-ориентированном изучении иностранного языка. При этом использование изучаемого языка во                     многом усилит обучающую функцию самоконтроля.
       Одним из возможных путей осуществления систематизированного самоконтроля и интеграции его в процесс обучения иностранному языку является применение языкового портфеля. В ряду инновационных технологий обучения иностранным языкам он выделяется тем, что характеризуется методистами как альтернативная форма контроля, позволяющая получить динамическую картину учебного и языкового развития обучаемых [15].
             Языковой портфель представляет собой собрание работ учащегося, осуществляемое на протяжении определенного времени. Он показывает стадии в процессе изучения языка и роста его владельца.
      Языковые портфели могут различаться по содержанию и структуре: от портфеля, включающего лишь письменные работы учащегося и демонстрирующего формирование только одного коммуникативного умения - письма за время изучения специального курса, до портфеля, в течение длительного времени отражающего динамику роста, достижения и опыт обучающегося в овладении иностранным языком (или несколькими языками) в целом, например «Европейский языковой портфель для России» (2001). Значимость последнего видится его разработчиками, во-первых, в повышении и поддержании мотивации изучения иностранного языка (или языков) и придании ему непрерывного характера; во-вторых, в предоставлении работодателям и администраторам учебных заведений наглядной и убедительной информации о достижениях учащихся в овладении языком в рамках единых общеевропейских требований; в-третьих, в обеспечении преемственности и последовательности в международных, национальных и региональных образовательных системах и во взаимосвязях их секторов. При этом разработчики высказывают опасение, что языковой портфель может превратиться в очередную обузу. Во избежание этого изучающим иностранный язык необходимо уяснить, что его цель состоит в том, чтобы помочь им сосредоточиться на собственных достижениях, планировать дальнейшую работу и стать более активным участником учебного процесса.
       Среди основных характеристик языкового портфеля как средства самоконтроля, которые выделяют известные тестологи и методисты - всесторонность, спланированность и систематичность, информативность, приспособленность для определенной цели, аутентичность.
             Основная польза от самоконтроля, осуществляемого посредством языкового портфеля, заключается в том, что он способствует развитию у учащихся рефлексии, которая фигурирует во всех перечисленных выше случаях. Для того чтобы она стала частью процесса ведения языкового портфеля, учащиеся должны понять, в чем состоят их потребности, цели, слабые и сильные стороны в изучении языка. От них также требуется отобрать свои лучшие работы и объяснить, почему именно эти работы были для них наиболее полезными. Наличие рефлексивного элемента в языковом портфеле делает процесс его ведения личностно-значимым. Рефлексия позволяет учащимся привнести свое осмысленное представление о собственном учении в процесс контроля и оценки. Это усиливает у них ощущение принадлежности им их работы и увеличивает возможности установления диалога между учащимися и преподавателями по поводу целей учебного курса в успеваемости. Представляется уместным высказывание одного зарубежного педагога, которое гласит: «Без рефлексии языковой                                  портфель остается папкой для всех моих бумаг».
       Языковой портфель, таким образом, является своего рода «зеркалом» процесса изучения иностранного языка. [15] В нем посредством рефлексивной самооценки учащихся отражаются основные компоненты этого процесса, что способствует созданию условий для развития их учебной компетенции и автономии.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся 5-7 классов.

      Одним из основных, т.н. критических периодов в жизни любого человека является подростковый период. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его – зарождающееся чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг, намного превышает его возможности. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это период                                    завершения детства и начала «вырастания» из него.
       Таким образом, подростковый возраст – остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности. Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора на внутренние критерии. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности, самопознания.
      В этот период происходит существенные изменения в психике ребенка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формам. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов.
        Известно, что к началу подросткового возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение в психическом развитии учащихся. Но она продолжает оставаться основной приемлемой, оцениваемой и одобряемой общественной формой организации активности детей. Ее роль и место в развитии детей существенно меняются. Средний школьный возраст – это время овладения самостоятельными формами работы. Время развития самостоятельной интеллектуальной и познавательной активности ребенка. И если в учебно-педагогической деятельности функции педагога и ученика не перераспределены таким образом, что он становиться субъектом собственной деятельности учения, то такое обучение подростка перестает интересовать.
       Таким образом, изменение в системе субъект-субъект – объектных отношений может привести к качественному уровню учебной мотивации, направленной не только на получение новых сведений, новых разнообразных знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное на освоение самостоятельных способов добывания этих знаний.
       Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения весьма противоречивы. С одной стороны стремление во что бы то ни стало быть такими же как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой – бравирование собственными недостатками. Желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной смены приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в друзьях.
       Главная ценность отметки для учеников-подростков в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет проявления других качеств, значимость отметки отпадает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных переживаний.
        В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. В эти же годы открыто проявляется абсолютное большинство жизненно необходимых личных и деловых качеств человека. Например, высшего уровня своего развития в детстве достигает непосредственная, механическая память, образуя вместе с достаточно развитым мышлением предпосылки для дальнейшего развития и совершенствования логической, смысловой памяти. Высокоразвитой, разнообразной и богатой становится речь, мышление оказывается представленным во всех его основных видах: наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом. Все эти процессы приобретают произвольность и речевую опосредствованность. У подростков они функционируют уже на базе сформировавшейся внутренней речи. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной (интеллектуальной) деятельности, причем с использованием множества приемов и средств обучения. Формируются и развиваются общие и специальные способности, необходимые для будущей профессиональной деятельности.
        Подростничество имеет множество характерных именно для данного возраста противоречий и конфликтов, С одной стороны, интеллектуальная развитость подростков, которую они демонстрируют при решении разных задач, связанных со школьными предметами и другими делами, побуждает взрослых к обсуждению с ними достаточно серьезных проблем, да и сами подростки активно к этому стремятся. С другой стороны, при обсуждении проблем, особенно таких, которые касаются будущей профессии, этики поведения, ответственного отношения к своим обязанностям, обнаруживается удивительная инфантильность этих, внешне выглядящих почти взрослыми, людей. Возникает психолого-педагогическая дилемма, разрешить которую может только опытный взрослый: как, относясь к подростку по-серьезному, т. е. по-взрослому, вместе с тем обращаться с ним как с ребенком, который постоянно нуждается в помощи и поддержке, но внешне при этом              такого «детского» обращения не обнаруживать.
Известно, что с возрастом интерес подростков к себе быстро меняется. Для детей, обучающихся в IV—V классах школы, характерно повышенное внимание к тому положению, которое они занимают в классе среди сверстников. Шестиклассники начинают проявлять определенный интерес к своей внешности, к детям противоположного пола и взаимоотношениям с ними. У семиклассников возникают общие увлечения делового характера, появляется особый интерес к развитию своих способностей в различных видах практической деятельности и к своей будущей профессии. Восьмиклассники высоко ценят самостоятельность, индивидуальность, качества личности, которые проявляются в отношениях дружбы и товарищества. Опираясь на эти виды друг за другом появляющихся интересов подростков, можно активно развивать у них нужные ролевые, деловые, а так же другие полезные качества.
       Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста,— это более высокий уровень самосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на                                          котором они находятся у взрослых людей.
       В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями.
       Отрочество — как иногда называют подростковый возраст —   это время становления подлинной индивидуальности, самостоятельности в учении и в труде. По сравнению с детьми более младшего возраста подростки обнаруживают веру в способность определять и контролировать собственное поведение, свои мысли и чувства. Подростковый возраст — это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя, к формированию                                              целостного непротиворечивого образа «Я».
       В средних классах школы вместо одного учителя появляется несколько новых педагогов, у которых обычно весьма различны стиль поведения и манера общения, а также приемы ведения занятий. Разные учителя предъявляют различные требования к подросткам, что заставляет их индивидуально приспосабливаться к каждому новому учителю. В подростковом возрасте появляется дифференцированное отношение к разным учителям: одних любят, других нет, к третьим относятся безразлично. Формируются и новые критерии оценок личности и деятельности взрослых людей. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем их сравнения друг с другом, а с другой стороны, порождает определенные трудности, обусловленные неумением подростков правильно воспринять взрослого, дать ему верную оценку.
       Подростки более ценят знающих учителей, строгих, но справедливых, которые по-доброму относятся к детям, умеют интересно и понятно объяснять материал, ставят справедливые оценки, не делят класс на любимчиков и нелюбимых. Особенно высоко ценится подростком эрудиция учителя, а также его умение правильно строить взаимоотношения с учащимися.
       В возрасте от десяти до пятнадцати лет в мотивах деятельности подростка, в его идеалах и интересах происходят существенные изменения. Их можно представить и описать следующим образом . В начальный период этого возраста (10—11 лет) многие подростки (примерно около трети) дают себе самим в основном отрицательные личностные характеристики. Такое отношение к себе сохраняется и в дальнейшем, в возрасте от 12 до 13 лет. Однако здесь оно сопровождается уже некоторыми положительными изменениями в самовосприятии, в частности ростом самоуважения                      и более высокой оценкой себя как личности.
       По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки.
       В развитии рефлексии, т. е. способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков, наблюдается тенденция как бы противоположного характера. В начальный период подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, затем — черты характера и, наконец, глобальные личностные особенности. Установлено, что с возрастом меняется и восприятие подростками окружающих людей. Эталоны межличностного восприятия, которыми они пользуются, оценивая окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнениями отдельных взрослых, как это было в младшем школьном возрасте, а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание оценочных нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они становятся более тонкими           и дифференцированными, индивидуально различными.

Литература

Александров Д.Н. Формирование учебно-познавательной активности учащихся // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М., Просвещение, 2001 – 122 c.
Анохин П. К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологов // Вопросы психологии. - 2000. – № 6. С. 18-22.
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985. - 144 c.
Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2000. - №1. – С. 23-26.
Варова Т.В. Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и квалификации орфографической ошибки.// Вестник. – 2003. -№11.- С.27-30.
Гальскова H. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 6-11.
Дьяченко, Н.И., Кандыбович, Л.А. Психологический словарь -справочник. – М., АСТ, 2001. – 576 с.
Зимняя И. А., Китросская И. И., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления //Общая методика обучения иностранным языкам. – М., Русский язык, 2002 – 402 c.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.- М., Логос, 2001. – 388с.
Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный) /Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М., – Ростов н/Д., 2005. – 447с.
Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранным языкам. КАРО С.-СПб., – 2004. -135с.
Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. - М., Аркти, 2002. 173 c.
Кукла Г.П. Взаимоконтроль и самоконтроль на уроке, как средство повышения качества знаний учащихся. Омск, 2003. - 19 с.
Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учебное пособие для студентов вузов.- М., Сфера, 2002.- 464 с.
Мусницкая E. В. Контроль в обучении иностранным языкам: 100 вопросов к себе и ученику. - М., Дом педагогики, 2002. 132c
Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн. 3 Экспериментальная педагогическая психология психодиагностика– М., ВЛАДОС, 2003.-512с.
Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку//Иностранные языки в школе. – 2005. - №7. – C. 48-52.
Пятышина Т. Г. О некоторых формах контроля и самоконтроля навыков и умений старшеклассников// Практические вопросы контроля при обучении иностранному языку в средней школе. – М., 2002 с. 147 c.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., Питер, 2000. – 624 с.
Соколова Л.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся // Иностранные языки в школе. – 2005. – № 1. – С. 48-52.
Пассов Е. И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М., Просвещение, 2001. – С. 13-19.