Сутність та природа ігрової діяльності дошкільника

ЗМІСТ

ВСТУП ...................................................................................................................3

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ………………..................................................................................................5

1.1. Сутність та природа ігрової діяльності дошкільника…………………..5

1.2. Класифікація та особливості різновидів дитячих ігор…........................8

1.3. Структура та зміст ігрової діяльності у дошкільному віці…................13

1.4. Роль предметної діяльності та ігрових предметів у розвитку гри…....16

РОЗДІЛ 2.ОСОБЛИВОСТІ ВПЛИВУ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА РОЗВИТОК ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ……………...................................................................................................20

2.1. Розвиток ігрової діяльності у дошкільному віці………………..……..20

2.2. Прийоми активізації ігрової діяльності дошкільників…………...…...23

2.3. Емпіричне дослідження ігрової діяльності у дошкільному віці..…….27

2.4. Методичні рекомендації вихователям щодо активізації ігрової діяльності дошкільника………………..…………………………………….33

ВИСНОВКИ..........................................................................................................36

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………….………………38

ДОДАТКИ….........................................................................................................41

ВСТУП

Актуальність дослідження. Дошкільне дитинство – короткий, але важливий період ствердження особистості. В ці роки дитина отримує початкові знання про навколишній світ, у неї починає формуватися певне відношення до людей, до праці, виробляються навички і звички правильної поведінки, складається характер. У вітчизняній системі освіти особлива увага приділяється моральному вихованню підростаючого покоління.

Дошкільний вік вчені визначають як період значних зрушень у формуванні особистості дитини. Завдяки своїй активності дитина вступає в практичні, дійові відносини з навколишніми предметами і в спілкування з людьми. Зміст, форми і спонукання до активності дитини, які змінилися в результаті її розвитку в попередні періоди життя, стають умовою дальшого формування особистості. В активності дошкільника відбуваються помітні зміни. Завдяки довільному наслідуванню і здатності до навчання активність дошкільника частіше набуває форми різних видів діяльності.

Різні соціально-психологічні умови виховання дітей дошкільного  віку по-різному впливають на формування їхньої поведінкової сфери. Характер такого впливу обумовлює як зміни, так і взаємодію в певному колі ознак психологічних особливостей, які формують поведінку. Визначення таких ознак дозволить не тільки уточнити тенденції розвитку сучасних дітей, які перебувають у різних умовах виховання, але й розробити адекватні психолого-педагогічні засоби попередження і корекції небажаних проявів в поведінковому компоненті розвитку дітей.

Час дошкільного дитинства є  найоптимальнішим для розвитку особистості  дитини, кожен рік якого є важливою сходинкою її зростання, що дало підстави назвати його «золотою порою життя». У цьому віці дитина особливо потребує повноцінного спілкування з дорослими і однолітками, можливості самовияву, задоволення потреб, турботи про її щастя. Досягнуть успіху у вихованні ті батьки і педагоги, які гуманно пов'язують вирішення завдань виховання дитини з її розвитком.

У перші роки дошкільного дитинства  предметна діяльність поступається провідним місцем грі. Гра, малювання, конструювання (а також подібні  з малюванням і конструюванням інші види продуктивної діяльності – аплікація, ліплення) остаточно оформлюються як самостійні види діяльності.

У старшому дошкільному віці провідною  діяльністю продовжує залишатися сюжетно-рольова  гра. Причому й у тому випадку, якщо дитина починає вчитися в  школі. Гра, як правило, більше приваблює  дитину, ніж читання і письмо, і тільки поступово протягом шостого року життя вона може в достатній мірі освоїти основні елементи навчальної діяльності.

На  сучасному етапі проблема розвитку дошкільнят загалом і в грі  зокрема набуває особливого значення. Це зумовлює актуальність теми курсової  роботи.

Об’єктом дослідження є розвиток особистості дошкільників, а предметом – вплив гри на психічний розвиток дошкільників.

Метою роботи є обґрунтування особливостей впливу ігрової діяльності на психічний розвиток дітей дошкільного віку.

Завдання дослідження:

1. Визначити  науково-психологічні основи розвитку  ігрової діяльності у дошкільному  віці.

2. Описати особливості гри як  провідного виду діяльності дітей дошкільного віку.

3. Виявити вплив ігрової діяльності на психічний розвиток дітей дошкільного віку.

4. Провести емпіричне дослідження особливостей ігрової діяльності у розвитку дітей дошкільного віку.

5. Обґрунтувати методичні рекомендації  вихователям щодо оптимального  використання ігрової діяльності  у розвитку дошкільників.

Методи дослідження: аналіз, синтез, класифікація та узагальнення даних науково-психологічної літератури, систематизація передового педагогічного досвіду, спостереження, теоретичне узагальнення.

РОЗДІЛ 1. Психологічні особливості ігрової діяльності

у дошкільному віці

1.1. Сутність та природа ігрової  діяльності дошкільника

Протягом всього дошкільного дитинства  гра становить важливу умову  розвитку психіки й особистості  дитини. Від того, як дорослий організує  цей перший вид діяльності дитини залежить успішність формування особистості  дитини. Тому знання психологічних  закономірностей ігрової діяльності – складова професійної підготовки вихователя дошкільного закладу.

Потреби дитини у грі різні дослідники пояснювали по-різному. Так, теорія Шиллера-Спенсера розглядала основою потреби у  грі «надлишок сил» дитини, її природне прагнення до активності. Гра як відпочинок з метою відновлення  фізичних сил дитини постає у теорії Лацаруса. Відомий дослідник гри  Карл Гросс звертав увагу на біологічну доцільність гри як засобу тренування органів та функцій й підготовки їх до майбутньої неігрової діяльності [5, с. 8].

Специфічною особливістю гри є  її процесуальність. Дослідники розглядають  її і як атрибут гри (К. Бюлер, М. Басов), і як характеристику ігрового мотиву, який «полягає не у результаті дії, а у самому процесі» [20,    с. 12]. Водночас процесуальністю відзначаються і пізнавальна мотивація, і спонукання до творчості. З цього випливає, що ігрова, пізнавальна й творча мотивація мають спільну основу, а саме — суб'єктивну цінність процесу діяльності. У дошкільному віці гра у різноманітних формах виступає основою відкриття дитиною процесуальності як узагальненої характеристики діяльності, що містить «свій мотив немовби у собі» [23, с. 54].

Протягом дошкільного дитинства  дитина оволодіває такими різно-видами гри, як предметно-маніпулятивна (1-3 роки), сюжетно-рольова (3-6 років), конструктивна, будівельна, дидактична, рухлива, гра з правилами [13, с. 127]. Предметно-маніпулятивна й сюжетно-рольова ігри виступають у відповідних вікових періодах провідними.

Передумови предметно-маніпулятивної гри складаються у немовля-чому віці на основі розвитку в дитини маніпуляцій з предметами та пізнавальних мотивів. Ігрові дії немовляти тісно переплітається з першими кроками на шляху пізнання дійсності. Дослідники вирізняють ознайомлю-вальний і відображувальний етапи в розвитку ігрових дій немовляти. Спочатку дитину приваблюють яскраві, незвичні, блискучі предмети у своєму оточенні. І вона маніпулює ними, щоб роздивитись, ознайомитись. У цьому полягає зміст ознайомлювальних ігрових дій немовляти.

З півроку і до півтора років  виникають відображувальні предметно-ігрові дії. Дитина починає вирізняти в  іграшках певні властивості, пов'язувати  дії та їх результат, в якому виявляється  властивість предмета: якщо натиснути  на гумового зайчика, то він «розмовляє», якщо штовхнути м'ячик, він котиться, а з коробочкою такого не отримаєш [27, с. 184].

Таким чином за допомогою власних  дій дитина навчається виявляти властивості  предметів, по-різному діє з різними  іграшками, передбачаючи на основі попереднього досвіду їхні фізичні властивості. Змістом відображу-вальних предметних ігрових дій дітей виступає маніпулювання з різними предметами, спрямоване на виявлення та підтвердження їхніх властивостей. Так, дитина складає й розбирає мотрійку чи пірамідку, зминає та рве папір, насипає та висипає з відерця пісок тощо.

На основі розвитку предметних дій, коли предмети використовуються у звичному суспільно закріпленому їх призначенні, розвивається сюжетно-відображувальний етап предметно-маніпулятивної гри. Спостерігаючи за працею дорослих, дитина розкриває сенс дій дорослого з предметами і намагається відтворити його у своїй грі: дорослий бере мило, щоб вимити руки; сідає за кермо автомобіля, щоб поїхати на роботу тощо. Предметні дії малюка поступово набувають ознак ігрових дій, чому сприяє дорослий, коли спонукає дитину: «вилікуй хвору ляльку; йдіть обідати разом із зайчиком».

Відмінність ігрової дії від  предметної полягає в її умовному та узагальненому характері; вона не може призвести до реального результату, тому останній носить уявний характер. Для дитини головним стає не сама по собі предметна дія, а її умовний  результат. Малюк виконує своєрідні  розумові дії з уявними предметами: немовби годує котика обідом. Ось  дитина гойдає ляльку, наслідуючи схему  відповідних рухів дорослого: тримає ляльку під грудьми, гойдає її кілька разів і, маючи на увазі досягнення уявного результату (лялька «заснула»), завершує ігрову дію [14, с. 9].

У предметно-маніпулятивній грі закладаються основи сюжетно-рольової гри, яка властива дітям з 3-х років. Елементи останньої  виявляються, наприклад, як «роль у  дії», що являє собою сукупність дій, характерних для людини у  певній ролі. Так, дитина доглядає за лялькою  – своєю «дитиною», фактично виконуючи роль мами, але не називаючи себе нею. На питання дорослого «ти хто?» відповідає: «я – Катя».

Протягом раннього віку ускладнюються  сюжети ігор за такими ознаками, як кількість  персонажів, різноманітність ситуацій. Якщо у перших предметно-маніпулятивних іграх діє один персонаж у певній ситуації, а схема гри неодноразово повторюється (кілька разів дівчинка зачісує ляльку), то наприкінці раннього віку в іграх дітей бере участь кілька персонажів, які діють у  послідовних різноманітних ситуаціях  — відбувається розгортання сюжету. В іграх намічаються зв'язки між  персонажами, проте вони слабо узгоджені  і задаються їх включенням у спільну  ситуацію [4, с. 193].

Образ дорослого, його соціальних взаємин  та ролей набуває у дошкільника  розгорнутого характеру. Якщо у ранньому віці внаслідок включення дитини у дії дорослих як об'єкту їх турботи  й піклування головним елементом  образу дорослого для малюка була його предметна діяльність, то дошкільник по-іншому сприймає життя дорослих. Тепер значно більше уваги він приділяє взаєминам дорослих людей, виконанню ними суспільних функцій: батько — водій автобуса, він перевозить людей, приносячи цим користь; мама – вчителька, яка навчає дітей писати й читати.

Дошкільник значно глибше розуміє  оточуюче соціальне життя, ніж дитина раннього віку, а тому на шляху його прилучення до дорослого життя він  вже не задовольняється наслідуванням  дій дорослих, а прагне засвоїти їхні соціальні функції. Проте його можливості не дозволяють досягти цього  у реальності, головним способом прилучення дошкільника до життя дорослих починає  виступати сюжетно-рольова гра, в  якій дитина стає «лікарем», «учителем», «водієм» [21, с. 93].

Слід відзначити важливу ознаку сюжетно-рольової гри – її само-діяльний характер. Д. Менджерицька на цій підставі вважала за необхідне такі ігри називати творчими, оскільки вони виникають за власним почином та задумом дітей [26, с. 36]. Сюжетно-рольова гра слугує на етапі дошкільного віку провідним засобом соціалізації дитини, у ході якої в неї формуються важливі психічні функції та особистість.

Відображення життя дорослих у  сюжетно-рольовій грі набуває значно складнішого змісту, ніж в іграх  предметних. Головним об'єктом при  цьому вже виступає не просто зовні  представлена предметна діяльність дорослих, а внутрішні зв'язки між  ними, суспільний розподіл праці та взаємообмін результатами діяльності; позиція дорослого у широкому соціальному контексті та координованість  цих позицій різних людей.

1.2. Класифікація та особливості  різновидів дитячих ігор

Ігри дошкільників поділяють на види з урахуванням різних ознак. Наприклад, найбільш поширена класифікація ігор складається з предметно-маніпулятивних, імітаційних (сюжетно-рольових), будівельно-конструктив-них та режисерських (комбінаційних) ігор.

А. Усова найбільш помітними різновидами  творчих ігор дітей вважала режисерські  ігри, коли дитина управляє іграшкою, та ігри, де роль виконує сама дитина. До цієї ж думки приєднується і О. Кравцова [17, с. 98].

Р. Жуковська виділила вісім груп найхарактерніших дитячих ігор: побутові («в сім'ю», «доньки-матері»); суспільно-виробничі (у водія, будівельника); культурно-суспільні («у дитячий садок», «в школу»); ігри на військову та воєнну тематику; ігри на сюжети літературних творів; ігри-драматизації; ігри з іграшками-тваринами [5, с. 9].

С. Новосьолова пропонує вирізняти  ігри за ознакою ініціативи дітей. Це три класи ігор: ті, що виникають  за ініціативою дітей; ті, що виникають  за ініціативою дорослих; ті, що відображають традиції певного народу.

До першого класу належать експериментування (з природними об'єктами, з тваринами, з іграшками та іншими предметами) та самодіяльні сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські та театралізовані). Всі ці ігри мають спільну ознаку: вони є самодіяльними. Виникають  за ініціативою самих дітей.

До другої підгрупи належать навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі, «ігри з правилами») та дозвіллєві ігри (інтелектуальні, ігри-забави, розваги, театральна гра, святково-карнавальні). Ці ігри виникають за ініціативою  дорослих, але якщо діти добре їх засвоїли, то можуть гратись у них  самостійно.

До третьої групи належать традиційні або народні ігри (обрядові, тренінгові, дозвіллєві). При цьому С. Новосьолова  вважає, що провідною діяльністю у  дошкільному віці виступають самодіяльні  ігри дітей [29, с. 82].

Г. Урунтаєва [30, с. 13] пропонує вирізняти види ігрової діяльності дошкільника, як це представлено у таблиці 1.1.

Таблиця 1.1

Сюжетно-рольова гра виступає засобом  розвитку міжособистісних відносин дітей. Моделюючи взаємини дорослих у грі, діти водночас засвоюють навички  спілкування, взаємодії, співпраці, навчаються виступати один щодо одного у різних позиціях.

У роботах Д. Ельконіна доведено, що у сюжетно-рольовій грі міжособистісні відносини дітей розвиваються у  двох головних напрямах: як рольові й реальні [32, с. 132-133]. Рольові відносини вимагають побудови взаємин дітей на основі взаємозв'язку між ролями, визначеними у грі. Гра у лікарню розгортається на основі відносин лікаря й пацієнта; у магазин – продавця й покупця; у сім'ю – доньки й матері чи батька тощо. Мовлення й невербальні компоненти спілкування набувають відповідного змісту, жестів, інтонацій та ін.

Перші визначають вибір і розподіл ролей, виявляються в різноманітних  репліках, зауваженнях, вимогах, висловлених  відповідно до обраної ролі та у  співвідношенні з іншими ролями. Розподіл ролей — важливий момент у виникненні гри. Нерідко дитина-лідер нав'язує товаришам нецікаві ролі, а сама бере на себе найпривабливішу, незважаючи на бажання інших. Якщо дітям не вдається домовитися про розподіл ролей, то гра розпадається, або хтось з дітей виходить з неї.

Чим старше дитина, тим більше прагне до спільної з однолітками гри, тим  більше схильна погодитися виконувати непривабливу роль заради того, щоб  увійти до ігрового об'єднання. Вона стримує  свої особисті бажання і підкоряється вимогам інших дітей. У виборі партнерів для спільних ігор дошкільники керуються своїми симпатіями, етичними якостями ровесника, його ігровими вміннями. Важливе значення має наявність в однолітка привабливих ігрових предметів [19, с. 13].

Реальні відносини між дітьми розгортаються як в сюжетно-рольовій грі, так і поза нею. У контексті сюжетно-рольової гри їх змістом виступає організація гри дітьми: вибір сюжету, підбір замінників, атрибутів, розподіл ролей, узгодження суперечливих питань по ходу гри. Діти оцінюють ігрові дії один одного, дають певні вказівки стосовно виконання ролі. Часто реальні відносини суперечать рольовим.

Так, один з дітей виконує роль вчителя й дає вказівки «учневі». Проте у реальних відносинах «учень»  виступає із зауваженнями на адресу неправильної, на його думку, поведінки «вчителя». Між дітьми часто виникають конфліктні ситуації щодо розподілу ролей. У  молодших школярів такі ситуації переважно  закінчуються виходом з гри одного з дітей. Старші дошкільники погоджуються і на виконання небажаної для  себе ролі заради збереження стосунків  з ровесником. По ходу гри переважають  рольові взаємини дітей, а реальні  відбуваються на етапі організації  гри та у її ході як окремі фрагменти-включення  у зміст рольових взаємин дітей.

Крім згаданих різновидів гри дошкільників, у дитячій психології досліджуються  також: ігри на теми літературних творів (Л. Бочкарьова, І.Власова, В.Гелло); ігри з тваринами (Е. Янакієва); ігри у  процесі малювання (Т.Казакова, Т.Комарова); комп'ютерні ігри (В. Безменова, Є.Зворигіна); театралізовані ігри (Р. Сєрьожнікова) [11, с. 12-13].

До найбільш поширених творчих  ігор дошкільників належать будівельні ігри, у яких розгортання сюжету пов'язано із предметними діями по спорудженню та конструюванню з кубиків, конструкторів, допоміжних матеріалів з використанням піску, глини, камінців тощо. Будівельні ігри та сюжетно-рольові пов'язуються тісними взаємними переходами. Створені споруди, будівлі, конструкції охоче використовуються дошкільником для декорування гри сюжетно-рольової: у «побудованих» кімнатах розгортається гра «у сім'ю», у спорудженому «приміщенні» відкривається «магазин».

В іграх-драматизаціях зміст, ролі, ігрові дії зумовлені сюжетом і змістом певного літературного твору, казки. Вони подібні до сюжетно-рольових ігор: у їх основі лежить умовне відтворення подій, явищ, дій і взаємовідносин та присутні елементи творчості. Своєрідність ігор-драма-тизацій полягає у виконанні дітьми ролей у строгій відповідності до змісту літературного твору. Це відрізняє їх від режисерських ігор, де дитина вільно перебудовує сюжет, створює подібний сюжет до відомого їй за літературним твором; а також від театралізованих ігор, де присутній мотив гри «у театр».

Ігри з правилами, на противагу творчим, іноді називають закритими, оскільки можливості дошкільника модифікувати їх обмежені. Більшість з цих ігор розробляється дорослими, які організовують відповідну діяльність дітей.

Рухливі ігри дошкільників часто називають «школою довільності». Вони приваблюють дітей своїм динамізмом, можливістю фізичної активності, водночас справляють важливий вплив на розвиток їх психіки й особистості. Рухливі ігри належать до групи ігор за правилами, їх компонентами виступають ігрові дії, певне обладнання (м'яч, обруч, прапорець тощо), ролі й сюжет. З такими іграми дітей знайомлять дорослі.

Дидактичні (навчальні) ігри дозволяють наблизити процес навчання до вікових особливостей дошкільника. В них тісно переплітаються ігрова та навчальна цілі, поєднується ігрова й пізнавальна мотивація. Дитина переживає інтерес та задоволення у процесі таких ігор. Так, як і навчання, дидактична гра дозволяє збагатити знання дітей та закріпити їх у ході виконання різноманітних ігрових завдань [15, с. 77].

Серед комп'ютерних ігор дітей вирізняють дидактичні, реактивні розважальні ігри, ігри-змагання. Всі вони становлять групу закритих комп'ютерних ігор, де компоненти закріплені досить жорстко [24, с. 26]. У відкритих, чи креативних іграх, вирізняються компоненти, які дитина визначає сама. Це, передовсім, ціль гри. Відкрита гра дозволяє відтворювати й розвивати образ світу дитини, спонукає дітей до спілкування, в ній виробляється висока самооцінка, рефлексивні вміння. Завдяки комп'ютеру дитина має можливість бачити продукт своєї уяви у грі, відновити процес створення гри.

1.3. Структура та зміст ігрової  діяльності у дошкільному віці

У сюжетно-рольовій грі, творчій за своєю природою, діти самостійно визначають її сюжет та зміст, які зумовлюють основні лінії розгортання гри  за певним задумом дітей. Сюжет є важливою складовою структури сюжетно-рольової гри. Він визначається тим колом явищ дійсності, які знаходять відображення у грі. Дитина обирає, насамперед, ті сюжети, які постійно мають місце в її житті: гра «у сім'ю», «лікарню», «магазин», пошту», перевезення пасажирів різними видами транспорту тощо. За тим, які сюжети розігрують діти, вихователь може скласти досить повне уявлення про зміст досвіду дитини, про умови її виховання у сім'ї, значущі моменти її життя.

У сюжеті ігор переплітаються спогади  про реальні події життя дітей  та фантастичні елементи з казок, кінофільмів і мультфільмів. Особливо помітно ігри дітей насичуються  фантастичними елементами у період позаситуативно-пізнавальної форми  спілкування з дорослими, коли стрімко  розширюється запас знань про  навколишню дійсність, не обмежений  безпосередньою ситуацією: про далекі екзотичні країни, про незвичних  звірів, про моря й океани. Персонажі  сюжетно-рольової гри включаються  у різні скрутні й ризиковані ситуації, пригоди, мандри [9, с. 103].

Згодом головна увага дитини переміщується зі світу фізичних предметів і явищ на світ людей, а провідною формою спілкування з дорослим стає позаситуативно-особистісна. В іграх все більше сюжетів соціального спрямування, де зображуються відносини між людьми як носіями соціальних ролей, де моделюється вирішення складних етичних проблем.

У розвитку здатності дитини до вибору та розгортання сюжету відбувається перехід від зовнішнього до внутрішнього зумовлення цього процесу. Якщо на межі раннього та дошкільного віку сюжет  виникає на основі іграшок та предметів, які є у розпорядженні дітей, то у середньому дошкільному віці діти починають планувати сюжет, підбираючи для його втілення необхідні  іграшки та атрибути. Від сюжету, який складається з кількаразового повторення певної модельованої ситуації (наприклад, «мама» то одягає, то роздягає «ляльку» — дочку) діти переходять до сюжетів, утворених з однієї-двох сюжетних ліній, у грі вирізняються певні етапи, неоднорідні за змістом («мама» одягає «дочку», відводить у дитячий садочок, там вона снідає і т.д.) [12, с. 45].

Сюжети стають стійкішими, розігруються довші періоди часу. До кінця дошкільного  віку виникають сюжети — композиції, в яких відображаються різні та водночас пов'язані між собою сфери дійсності: діти одночасно граються «у сім'ю», «лікарню», «школу». Персонажі гри  переходять із ситуації в ситуацію, не змінюючи свого основного складу.

Змістом гри є той момент дійсності й відносин між дорослими, що виділяється у відповідній сфері дійсності як найбільш значущий у розумінні дітей та відтворюється ними у грі. Наприклад, гра «у лікарню» — сюжет, а прийом хворого, вислуховування роботи його серця, дихання — зміст цієї гри. Те, що дошкільник вирізняє як суттєве, головне у певній ситуації та переносить його у гру, свідчить про міру його інтелектуального розвитку, про особливості розуміння ним ситуацій життя дорослих людей [21, с. 101].

Дошкільник за зовнішніми діями  і атрибутами все частіше відкриває  глибинні соціальні відносини. Сюжетно-рольова  гра дозволяє малюку зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває  її суспільне значення. Якщо спочатку у виборі ролі головне місце займає її зовнішня привабливість (портфель, фонендоскоп, погони), то в процесі  гри розкривається соціальна  користь цієї ролі. Тепер дитина розуміє, що вихователь виховує дітей, лікар їх лікує тощо [28, с. 17].

Сюжет та зміст гри визначені  задумом дітей, тому становлять основу уявної ситуації як неодмінної психологічної  умови сюжетно-рольової гри.

У структурі сюжетно-рольової гри  центральним компонентом виступає роль — суспільно прийнятий спосіб поведінки людей у різних ситуаціях. У грі діти виконують різноманітні ролі, кількість яких з віком зростає приблизно до 10. Не всі ролі даються дошкільнику однаково добре, 2-3 з них вирізняються як улюблені. Рольова поведінка регулюється правилами, які складають ядро ролі. Тому засвоєння рольової поведінки дитиною виступає могутнім засобом розвитку довільності, як провідної особистісної якості [7, с. 62].

Виступаючи у різних рольових позиціях, дитина сприймає ситуацію з різних поглядів: якщо водій автобуса раптом захоче змінити маршрут — «пасажири» будуть протестувати. Це сприяє розвитку в дитини розуміння інших людей  на основі засвоєння механізму децентрації. Водночас глибшим стає й розуміння  своїх зобов'язань стосовно інших  людей.

Рольова поведінка закріплюється  за допомогою встановлення правил гри. Нездатність дитини виконувати роль водночас означає невиконання правил гри, які засуджуються однолітками, вони відмовляються продовжувати таку гру. Відлучення дитини від гри слугує орієнтуючим фактором: дитина намагається  виконати вимоги одноліток, щоб бути прийнятою у гру. А щоб бути прийнятою у гру, необхідно діяти  за правилами, тобто дитина змушена  підпорядковувати свої бажання, безпосередні імпульси вимогам оточуючих [30, с. 14].

Таким чином, ставлення дитини до правил протягом дошкільного віку зазнає глибоких змін. На перших етапах розвитку сюжетно-рольової гри правила носять нестійкий  характер, часто порушуються, не викликаючи зауважень гравців; рольова поведінка  дитини переплітається з імпульсивною. На наступному етапі гравці не погоджуються з порушенням правил товаришами й  вимагають реалістичного відображення у грі рольової поведінки дорослих: продавець не їсть цукерок; вчителька  не грається ляльками тощо. Наприкінці дошкільного віку дитина свідомо  виконує правила, аргументуючи їх необхідність: якщо вчителька гратиметься ляльками, то не буде кому провести урок.

Реалізація задуму гри, розгортання  її сюжетних ліній відбувається шляхом виконання учасниками гри ігрових дій відповідно до обраних ролей. Роль лікаря, наприклад, передбачає такі рольові дії та їх послідовність: привітання з «хворим», його обстеження та опитування, вислуховування роботи серця та дихання, виписування рецепту. По мірі розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника ігрові дії набувають все більшої згорненості, водночас їх кількість та складність у їх послідовності зростають.

Згорненість ігрових дій проявляється як їх виконання в умовному плані, заміна предметних дій їх позначенням  за допомогою мовлення. Так, якщо для  дитини 3-х років важливо «годувати» ляльку, імітуючи схеми рухів дорослого  з використанням тарілки, виделки, ложки, чашки з наборів дитячого посуду чи їхніми замінниками, то у  старшого дошкільника ці дії замінюються  словами «моя «донька» обідає, я  годую її супчиком, котлетками з  макаронами, а ось компот, пий  компот» [1, с. 14].

Таким чином, увага у дитячих  іграх переноситься з процесу  відтворення дій дорослого, характерних  для певної їхньої функції, на моделювання  взаємин між ролями в усій їхній  складності. Зростає кількість моментів спілкування між ролями, під час  якого вирішуються різноманітні проблеми взаємовідносин: кому відвести «доньку» до дитячого садка — папі чи мамі; «синок» не хоче їсти обід —  «мама» його вмовляє, переконує тощо.