Сюжетно-ролевая игра как средство развития представлений о труде взрослых у детей дошкольного возраста

Министерство  образования Республики Беларусь

Учреждение  образования

«Брестский  государственный  университет имени  А.С.Пушкина» 
 
 
 

CЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 
 
 
 

                                      Выполнила студентка

                                      социально-педагогического

                                      факультета

                                      III курса, 32 группы

                                      Леонович  Марина Александровна 
 

                                      Научный руководитель:

                                      Толкачева Елена Георгиевна 
 
 
 

БРЕСТ 2010 

       СОДЕРЖАНИЕ 
 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

       1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…................…..................................................................................…6  

       1.1. Специфика  сюжетно-ролевой игры…..............……………………6

       1.2.  Развитие взаимоотношений в  сюжетно-ролевых играх дошкольника..........................................................................................................11

       1.3. Этапы развития ролевого поведения  детей  дошкольного возраста…………………………………………………………..........................15

       1.4. Роль как средство реализации  сюжета и главный 

компонент сюжетно-ролевой игры дошкольника……….…………………….19

       2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ ЧЕРЕЗ СЮЖЕТНО-РОЛЕВУЮ ИГРУ….......................22

       2.1. Уровень развития представлений о труде взрослых……..............22

       2.2. Формирование представлений о труде взрослых через сюжетно-ролевую игру…............................................................................………………..27

3. Контрольный этап исследования.....................................................31

       ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….33

       СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………...35

       ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       ВВЕДЕНИЕ

       Игра - ведущая деятельность дошкольника. Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает  и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Эта феноменальная деятельность на протяжении многих лет привлекала особое внимание исследователей. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в воображаемом пространстве? При этом они, разумеется, остаются детьми и прекрасно понимают условия своего «перевоплощения».

       Д.Б. Эльконин указывал, что игра - это  «воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений  между людьми» [12, с. 110]. Он высказал гипотезу, что в истории человечества сюжетно-ролевая игра возникает на определенной стадии развития общества. Усложнение производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в реальной социальной производственной деятельности, а с другой - требует от него ориентировки в системе задач, ролей, правил поведения во взрослом сообществе. Ролевая игра, по мнению исследователя, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку.  Период расцвета дошкольной игры связывают с появлением роли, ролевого поведения. Через роль мир социальных отношений проникает в сознание ребенка и поднимает его на более высокий уровень.  
Ролевое поведение - это процесс отражения социальной действительности и знакомство с обобщенной действительностью в игре. Таким образом, становление ролевого поведения у детей достаточно актуальная тема в дошкольной педагогике.

       Вопрос  о происхождении, источнике игры на протяжении уже многих лет вызывает живой интерес психологов и педагогов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, тенденцией ребенка быть таким, как взрослый, действовать как взрослый, а с другой - внутренней логикой хода психического развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Ф.И. Фрадкина, Д.Б.Эльконин и др.). Принятие роли и действие в воображаемой ситуации дают ребенку возможность своеобразной реализации того стремления, осуществить которое в действительности он еще не может. Таким образом, особенно подчеркивается значение социальных мотивов, реализующих стремление ребенка войти во взрослую жизнь.

       Другая  группа исследователей, принимая тезис  о социальных мотивах игры, рассматривают  проблему реализации мотивов в ходе игровой деятельности (Т.В. Антонова, О.М. Гостюхина, Д.Б. Менджерицкая, А.А.Рояк, А.П. Усова и др.). Эти авторы считают, что мотивы игры формируются у ребенка под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений и знаний которые он получает из ряда источников: каждодневного жизненного опыта, специального педагогического ознакомления с явлениями окружающей действительности. Они связывают детскую игру с реализацией ребенком самых разных мотивов:

       - воссоздание эмоционально значимых  реальных событий; 

       - действий эмоционально значимого взрослого;

       - действий старшего ребенка, сверстника  через принятие его роли;

       - общение со сверстником (по  данным Н.Я. Михайленко, примерно 40% детей включается в ту или  иную игру потому, что в нее  играет близкий друг, с которым  хочется быть вместе, а не потому что привлекает ее содержание);

       - придумывание, фантазирование, создание  в игре особой действительности.

       Взгляды исследователей этого направления  не противоречат, а лишь  дополняют  друг друга, создавая целостную картину  сложностей и многообразия возникновения ролевой игры.  Роль рассматривается как конституирующий момент игры, ее центральный и определяющий компонент, смысловой центр. В роли концентрируются социальные представления, образующие смысловую программу. Ролевое поведение можно рассматривать как процесс развертывания смысловой программы, содержания роли.

       Представления о себе, об окружающих взрослых, сверстниках, социальных отношениях, лежащие в  основе смысловых программ, формируются  по линиям так называемых коммуникативных  координат: вертикали (взрослый - ребенок) и горизонтали (ребенок - сверстник) взаимодействия. Формирование представлений о себе и о сверстнике является важным моментом в развитии ролевого поведения. Именно на этих представлениях строится собственная игровая программа ребенка и понимание программы партнера-сверстника.  В отечественной психологии проблема образа себя и образа другого человека рассматривается с позиции концепции общения (М.И. Лисина, Н.И. Непомнящая, Е.О. Смирнова, Р.Б.Стеркина и др.). Согласно этой концепции, в структуре образа, возникающего в результате общения, выделяют две основные части - когнитивную и аффективную (знания и отношения).

       Игра - это деятельность детей, в которой  они берут на себя "взрослые" роли и в игровых условиях воспроизводят  деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, развития представлений о труде взрослых.

       Центральным моментом сюжетно-ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я—космонавт”, “Я—мама”, “Я—доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. Действуя как взрослый, ребенок как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом.

       Объект  исследования – сюжетно-ролевая  игра детей старшего дошкольного  возраста.

       Предмет исследования – процесс развития представлений о труде взрослых через сюжетно-ролевую игру в  старшем дошкольном возрасте.

       Цель  исследования: изучить психолого-педагогические условия развития представлений  о труде взрослых через сюжетно-ролевую игру у старших дошкольников.

       Гипотеза  исследования: координация и сопровождение  сюжетно-ролевой игры со стороны  педагога может обогатить знания детей старшего дошкольного возраста о труде взрослых.

       Задачи  исследования:

1. Изучить специфику сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте;
2. Определить этапы развития ролевого поведения детей  дошкольного возраста;
3. Провести анализ возможностей развития представлений о труде взрослых через сюжетно-ролевую игру у детей старшего дошкольного возраста в практике работы дошкольного учреждения.

       Методы  исследования: анализ и обобщение  психолого-педагогической литературы, беседа, наблюдение, педагогическая диагностика. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОНСОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТРУДЕ ВЗРОСЛЫХ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

       1.1. Специфика сюжетно-ролевой  игры

       В развитии игровой деятельности детей  выделяют несколько этапов:

       1-ый  этап - Ознакомительная игра (от 2-3 месяцев до 8 мес- 1,5 лет)

       Основу  этой игры составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета ребенком. Эта деятельность младенца очень быстро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции с игрушкой.

       По  мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она  представляет собой предметно-игровую  деятельность. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый.

       2-ой  этап - Отобразительная игра (около года)

       В результате такой игры ребенок учится выявлять специфические свойства предмета (пищит, едет, катится и пр.). Это  кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.  На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий,  наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной.

       3-ий  этап Сюжетно – отобразительная игра (около 2 лет).

       Действия  ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

       Так постепенно заражаются предпосылки 4-го этапа развития игры - сюжетно-ролевой игры (после 3 лет).

       Известно, что игровая деятельность ребёнка  весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том, главенствующее значение отводится сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. 
В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Обязательное условие для такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него  эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его, становится им. Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги.

       На  данном этапе развития игры слово  и дело смыкаются, а ролевое поведение  становится моделью осмысленных  детьми отношений между людьми.

       Наступает 5-ый  этап Собственно-ролевой игры (после 4 лет) [19, c. 42].

       Ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, которая моделирует жизнь взрослых.

       Ребенок, выбирая определенную роль, имеет  и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого  образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

       По  мере того, как ребенок растет, меняется и организация их практического  опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. Взрослые, могут выступать в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуя коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так, например, игра в “дочки-матери” в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

       Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта  деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

       Выделим структуру сюжетно-ролевой игры: средства игры, результат игры, сюжет, содержание.

       Средствами  игр являются:

       1. Знания о людях, их действиях,  отношениях, переживаниях, выраженных  в образах, речи, переживаниях  и действиях ребенка.

       2. Способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах.

       3. Нравственные оценки и чувства,  которые выступают в суждениях  о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях  людей.

       Результатом игры является более глубокие представления о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях,   мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношения к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей.

       Сюжет игры – сфера деятельности, которые дети отражают в своих играх. Содержание – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрослых. Сюжет и содержание  воплощаются в ролях: их выполнение и является главным моментом творческой игры. У каждой роли есть свои правила, которые взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.

       Рассмотрим  структуру сюжетно-ролевой игры. Сюжет ролевой  игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т.д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим.

       В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека—только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка [14, c. 23].

       В сюжетно-ролевых играх отчетливо  выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных.

       В творческой сюжетно-ролевой игре ребенок активно воссоздает, моделирует явления реальной жизни, переживает их, и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляет след на долгие годы. 

       В сюжетно-ролевой игре средством  изображения являются роль и игровые действия. По своему характеру они чаще всего бывают подражательными, близкими к реальным. Играя в магазин, дети подражают действиям продавца и покупателя, играя в поликлинику,— действиям врача и больного.

       Большое место в развитии игры принадлежит  сюжетно-образным игрушкам, которые являются как бы вспомогательными и вместе с тем необходимыми средствами изображения. Дети полнее отражают те или иные явления, входят в роль, если представляется возможность использовать реальные предметы: зонты, сумки, одежду, посуду, условные знаки и т. п., а также картины, фотографии, иллюстрации, усиливающие ситуацию игры. Например, отделы магазина обозначаются соответствующими изображениями, которые являются как бы вывесками (фрукты, овощи, игрушки, одежда и др.) В качестве изобразительных средств используются и театральные костюмы.

       Однако  сама фантазия, выдумка, способность  вообразить, домыслить часто восполняют отсутствие реальных предметов и средств изображения.

       Появлению роли в сознании и в действиях  дошкольника  было посвящено исследование Н.Я.Михайленко, Н. Коротковой, в котором осуществлялись разные стратегии формирования ролевой игры; пересказ простого сюжета, показ игровой ситуации, эмоциональное подключение ребенка к сюжетной игре и т.д. Хотя большинство детей 2—4 лет после этих воздействий совершали показанные действия, они не являлись еще ролевыми. Это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения взрослого типа “покорми куклу”, “полечи мишку”, но не принимали предложений типа “поиграй в доктора” или “поиграй в воспитательницу”. Н.Я.Михайленко высказала предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); и во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры [17, с. 14].

       Руководство этим видом игр требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель  должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры [7, c. 214].

       Педагог влияет на игровой замысел и его  развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о труде и быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли. Все эти способы не прямо воздействуют на игру, а направлены на более глубокое раскрытие тех источников, из которых дети черпают ее содержание, на обогащение их духовного мира.

       Педагогическое  руководство в процессе игры имеет  свои особенности: оно способствует развитию ее замысла, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношениями детей и вне игры. Руководство игрою ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации.

       Педагог оказывает воспитывающее воздействие  через роли, выполняемые детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет в магазине тех или иных предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завертывать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает приходить в магазин за покупками.

       Наиболее  эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.

       По  окончании игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших  привлекает к обсуждению игры, подчеркивает положительные взаимоотношения  ее участников. Все это способствует развитию интереса у детей к последующим играм. Педагог должен проанализировать проведенную игру, оценить ее воспитательное воздействие на детей и обдумать способы дальнейшего руководства сюжетно-ролевыми играми детей своей группы, воспитания у них коллективистских начал [9, c. 28].

       Сюжетно – ролевая игра очень важна  для формирования реальных взаимоотношений  детей. На это указывала А. П. Усова; по ее мнению, в игре формируется «общественность» — важное качество, с которого начинается воспитание коллективизма. Только при наличии этого качества ребенок становится членом детского общества. Особенно важны для этого самостоятельные игры, в которых дети сами устанавливают свои взаимоотношения. В игре, как во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность каждого ребенка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных взаимоотношений. Если ребенок увлечен своим замыслом, своей ролью, игровые взаимоотношения побеждают. Если же он равнодушен к игре, наблюдается другая картина: роль мало влияет на его поведение, его взаимоотношения с товарищами. Только та игра, которая захватывает ребенка, мобилизует его ум и волю, пробуждает сильные чувства, может заставить его подчинить замыслу эгоистические побуждения, дурные привычки [16, c. 80].

       Итак, детей объединяют в игре общая  цель,  общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски. Формирование игрового коллектива зависит от содержания игры, богатства замысла, в свою очередь сам факт образования коллектива оказывает влияние на развитие игрового творчества. Умение организовать игру, сговориться, распределить роли необходимо для того, чтобы получилась увлекательная игра. Даже при достаточных знаниях об изображаемом замысел не осуществляется, если у детей не воспитаны моральные качества, необходимые для коллективной творческой игры.