Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Сюжетно - ролевая игра, как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа

Содержание

Введение .................................................................................................................3

Тезаурус ..................................................................................................................6

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЮЖЕТНО – РОЛЕВОЙ ИГРЫ, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Теоретические аспекты творческих способностей .....................................7

1.2 Характеристика возрастных особенности детей старшего дошкольного возраста.................................................................................................................13

1.3 Роль сюжетно - ролевой игры в развитии творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста .............................................................16

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Выявление уровня развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….27

2.2 Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно – ролевой игры…………………………..…..32

2.3 Анализ результатов практической деятельности………………...………37

Заключение ………………………………………………………….................38

Список информационных источников .............................................................40

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………...........................42

Введение

Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Проблема развития творческих способностей детей дошкольного возраста является сложной для исследования, но рассмотрение всех возможных подходов к ней чрезвычайно актуально в настоящее время. Актуальность: Современное информационное общество движется по пути развития
творческого мышления человека. Творческий человек может успешно адаптироваться в социуме, противостоять негативным обстоятельствам, находить позитивные выходы из сложных ситуаций, он способен к самореализации своих возможностей и саморазвитию. Следовательно, есть огромная необходимость, в настоящее время, уделить огромное внимание развитию творческих способностей дошкольников. Дошкольный возраст – период активного развития познавательной деятельности. В это время происходит становление первых форм абстракции, обобщения и простых умозаключений, переход от практического мышления к логическому, развитие произвольности восприятия, внимания, памяти, воображения. Поэтому одной из актуальных проблем дошкольной педагогики является эффективное развитие интеллектуальных и творческих способностей дошкольников. Чрезвычайно значимо решение этой задачи в период дошкольного детства, так как данный возраст признан отечественными и зарубежными педагогами является этапом интенсивного развития личности, ее психологических процессов, чувств, представлений, отношений, интеллектуальных и творческих способностей. Данной проблемой занимались отечественные и зарубежные педагоги как Ш.А. Лмопашвили, М.Н. Безруких, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Д. Чейпи и др. Теоретические положения по проблеме развития творческих способностей выводили в своих трудах Теплов Б.М., Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Лук А.Н. Вместе с тем проблема творческих способностей остается одной из самых неразработанных. Анализ современной практики дошкольного образования позволяет говорить о том, что потенциальные возможности дошкольного детства для развития творческих способностей не всегда используется полностью. Особое значение в развитии творческих способностей детей имеют сюжетно - ролевые игры. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин А. В. Запорожец называют игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Нельзя не согласиться и с мнением В.А. Сухомлинского, он подчеркивал, что в игровой деятельности такого рода происходит самовыражение и самоутверждение ребенка, ярко раскрывается его индивидуальность: в идеях, замыслах, в воображении. Анализируя информационные источники и деятельность воспитателей в ДОУ, выявили следующее противоречие: воспитатели понимают необходимость развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно – ролевой игре, но при этом недостаточно информированы об ее организации. Выявленное противоречие определило проблему исследования: как использовать сюжетно-ролевую игру для развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста? Цель исследования: выявить творческие способности детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно – ролевой игры. Объект исследования – процесс развития творческих способностей детей дошкольного возраста. Предмет исследования – процесс применения сюжетно-ролевой в развитии творческих способностей у детей дошкольного возраста. Гипотеза исследования: если в процессе деятельности использовать сюжетно-ролевую игру, то тем самым обеспечим развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста. Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста;
Изучить особенности организации сюжетно – ролевой игры в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
Организовать диагностическое исследование;

Структура курсовой работы: введение, тезаурус, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

Тезаурус

Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческая деятельность - деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности. (Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер, 2002.– 368 с.) [4, с 128]. Воспитание - деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду. (С.Ю.Головин Словать практического психолога)

Игра сюжетно-ролевая (ролевая, творческая) – согласно взглядам ведущих отечественных психологов (А.В Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.), ведущая деятельность дошкольного возраста. В развернутом виде представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме, в специально создаваемых игровых условиях, воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Она выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих смыслах человеческой деятельности.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЮЖЕТНО – РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Теоретические аспекты творческих способностей

Процесс глубоких перемен, происходящих в современном образовании, выдвигает в качестве приоритетной проблему творчества, развития креативного мышления, способствующего формированию творческого потенциала личности, отличающейся неповторимостью, оригинальностью. К сожалению, данные диагностирования родителей и учителей, показывают, что 80% родителей и 65% учителей отождествляют творческие способности с умственными способностями детей. Данный факт говорит о некомпетентности, прежде всего учителей в рассматриваемом вопросе и необходимости знакомства с термином творческие способности. Что же понимается под творческими способностями?

Американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия: "Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта".[ 16 ]

Чтобы точнее понять, необходимо рассмотреть этот вопрос с точки зрения психологии, философии, педагогики. Разные авторы определяют их по-своему. Теплов Б.М. под творческими способностями понимал определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения. [ 7, 129 ] Шадриковым В.Д. творческие способности определялись как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности.[ 7, 129 ] Большакова Л.А. творческие способности определяет как сложное личное качество, отражающее способность человека к творчеству в разных сферах жизнедеятельности, а также позволяет оказывать поддержку в творческой самореализации другим людям. Это высокая степень увлечённости, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности. [ 7, 123 ] Мотков О.И. под творческими способностями понимал способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.[ 11, 36 ] Очень интересно движение научной мысли относительно исследуемого понятия. Вопросом творческих способностей занимались многие психологи, философы, педагоги. Достаточно назвать таких авторов, как Л. Н. Коган, Л. С. Выгодский, Н. А. Бердяев, Д. С. Лихачёв, А. С. Каргин, В. А. Разумный, Мотков О.И. и другие. Сначала творческие способности отождествлялись с интуицией, затем прямое отождествление было с интеллектом. От отождествления с интеллектом перешло к противопоставлению. Было доказано, что творческие способности имеют свою локализацию – это “особая точка” индивидуальных свойств, которые не зависят от интеллектуальности, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низкие творческие способности. Основными показателями творческих способностей являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость. Беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени. Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом. Гибкость - это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отказываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально, риску и к парадоксам. Оригинальность - способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе. Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому. Точность - способность совершенствовать иди придавать законченный вид своему творческому продукту. Смелость - способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией.[ 3, 109 ] Богданова Т.Г. в своей книге: “Диагностика познавательной сферы ребёнка” выделяет совокупность множества способностей:

Способность рисковать;
Дивергентное мышление;
Гибкость в мышлении и действиях;
Быстрота мышления;
Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое;
Богатое воображение;
Восприятие неоднозначных вещей;
Высокие эстетические ценности;
Развитая интуиция.[ 1, 42 ]

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей. Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

3. Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей. Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии. Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным. [ 1, 105 ] Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей. [ 9, 177 ] С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И взрослые поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. [ 15 ] Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста играют важную роль в формировании личности ребенка. Все исследования, которые проводят учёные и психологи в этой сфере доказывают, что дети, обладающие творческими способностями имеют более устойчивую психику, более общительны и коммуникабельны.

1.2 Характеристика возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно - волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появления новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение "взрослости" и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности. Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность, в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий. Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем широко, создает основу для активного овладения детьми всеми видами деятельности. [ 11, 78 ] Высшей формой самостоятельности является творчество. Задача воспитателя - пробудить к нему интерес. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно - изобразительной деятельности, в ручном труде, а так же словесное творчество. Все это - обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и форм его воплощения. Воспитатель поддерживает инициативы детей, создает в группе атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам. Пространство - время детской игры существенно расширяется: дети шестого года жизни с удовольствием и достаточно долго играют в различные сюжетно - ролевые, режиссерские, строительно - конструктивные, подвижные, музыкальные, театральные и театрализованные игры, участвуют в экспериментировании и т.д. В сюжетно - ролевых играх дети самостоятельно выбирают тему для игры, развивают сюжет на основе опыта, приобретенного при наблюдениях положительных сторон окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, труд и отдых людей, яркие социальные события), а также знаний, полученных на занятиях, при чтении литературных произведений, сказок, просмотре детских телевизионных передач. Старшие дошкольники проявляют способность комбинировать знания, полученные из разных источников, и отражать их в едином сюжете игры. Появляются игры с элементами фантазирования: дети не только обобщают игровые действия в слове, но и переносят их во внутренний воображаемый план. Воспитатель побуждает детей предварительно обосновывать тему игры, распределять роли, организовывать начальную предметно - пространственную ситуацию в игровой группе из 3 - 4 человек. По предложению воспитателя дети могут в начале игры обозначить примерное содержание своей роли и содержание ролей партнеров; умеют в ходе игры выполнять при необходимости и желании в одном сюжете попеременно 2 - 3 роли, знают правила ролевых взаимоотношений - подчинения, равноправия, управления. Педагогу необходимо учитывать индивидуальные проявления ребенка как субъекта игровой деятельности ("сочинитель", "исполнитель", "режиссер"), чтобы обеспечить каждому форму самореализации в придумывании игрового сюжета и создании выразительных образов персонажей, в организационном игровом общении и управлении замыслов партнеров. [ 13 ] Старший дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника в игре. Сюжетно - ролевая игра – это деятельность, в которой ребенок проявляет свои творческие способности

1.3 Роль сюжетно - ролевой игры в развитии творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность особого рода, которая характеризуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается удивительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. (В. А. Сухомлинский) [7, 33] Игра оказывает огромное влияние на все стороны психики детей, а главным образом на развитие личности. Здесь формируется иерархия мотивов, то есть умение подчиняться требованию «надо», а не «хочу», подавить свои сиюминутные желания. В игре малыш учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, планировать свои действия, оценивать свое поведение и поведение партнера, контролировать его. В игре развивается интеллект ребенка, в частности знаково-символическая функция сознания. [8, 145] Но особое значение в развитии детей от 2 до 7 лет имеют сюжетно-ролевые игры. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец называют ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами со взрослыми. К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. И что источником игры являются инстинкты, то есть биологические механизмы. З. Фрейд, считал что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценностью. Не имея возможности в действительности быть шофером, доктором, ребенок замещает эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни он «изживает» присущие ему влечения и желания. Хотя приведенные объяснения игры кажутся как будто неодинаковыми, однако все эти авторы утверждают, что в основе игры лежат инстинктивные, биологические потребности ребенка. Принципиально иначе подходят к объяснению природы игры русские и советские ученые. Уже в дореволюционное время П. Ф. Каптерев, В. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский высказывались за своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности. Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологии (Д. Б. Эльконин, П. Г. Саморукова, А. А. Люблинская, А. П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность. Творческие сюжетно - ролевые игры детей характеризуются следующими особенностями. 1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. В игре ребенок отражает жизнь взрослых. И чем больше возможностей для активного действия, тем интереснее игра. 2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями.

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизни. 4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям. Нет предела для живого детского воображения. Поэтому в игре ребенку все доступно, и он все может. В творческой игре детей в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности. И чем больше возможности для такой выдумки, творческого преобразования отражаемой действительности, тем радостнее игра, тем больше удовлетворяет она самих играющих. 5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка. Игре предшествуют наблюдения детей за жизнью и трудом взрослых. И средством анализа полученных впечатлений является для детей игра. Педагогически хорошо организованная игра является эффективным средством развития у детей наблюдательности и памяти, мышления, творческого воображения и воли. 6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта, активности в развитии принятого всей группой замысла. И в то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизни, с её приключениями, опасностями, радостями и открытиями. 7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве педагога игра может изменяться: а) от начала к концу. Последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры. б) от первой игры к последующим играм той же группы детей. повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. в) наиболее существенными изменениями в играх происходят по мере развития детей от младшего возраста к старшим. Эту перестановку можно проследить и в содержании игр, в их структуре, то есть в способах отражения действительности, и в расстановке сил самих играющих. Таким образом, сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. [9, 106] В работе Л. С. Выготского, Д. В. Менджерицкой, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и многих других авторов игра рассматривается как деятельность творческая, а значит, в ней развивается креативность как способность к творчеству. В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры сюжетно-ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, то есть выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии. Так, А. Н. Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, как утверждает А. Н. Леонтьев, исходит из практического действия - рождается не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и действия с ними в игре приобретают особый «личностный смысл», поскольку ребенок опирается на прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов. Приобретая все большую обобщенность, развитие игровых действий идет от представлений-действий к представлениям-образам (Дж. Брунер). Так, сначала игровые действия с игрушками носят развернутый характер, повторяясь многократно, они переносятся на предметы-заместители и воображаемые предметы. В старшем дошкольном возрасте игровые действия начинают сокращаться и обобщаться, снижается значение материальной опоры, что способствует переносу их на новые предметы и в новые ситуации. На особую значимость возникновения воображаемой ситуации для дальнейшего развития игры указывал и Л. С. Выготский, трактовавший это событие как появление «игрового смысла», как фактор перехода к действию в «смысловом поле».[ 10, 12] Таким образом, воображаемая ситуация, преобразуя предметную деятельность ребенка, «оформляет» ее в «игру». Сюжетно-ролевой эта игра становится тогда, когда в ней появляются «открытые» сюжет и роль. На наш взгляд правомерность такого понимания подтверждается, в частности, мнением А. Н. Леонтьева, который классифицировал воображаемую ситуацию как результативный момент, а воспроизведение действий, или игровую роль, как конституирующий момент игры. В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры. «Сюжет - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка». (Д. В. Эльконин) Таким образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной жизни. А поскольку конкретная действительность разнообразна, соответственно и сюжет игры чрезвычайно многообразны и изменчивы. Выбор сюжета, его содержание, прежде всего зависит от преобладающего мотива деятельности. Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Другим ведущим компонентом сюжетно - ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. Понятие и выполнение роли рассматривается как основной мотив возникновения игры. С этой точки, роль - смысловой центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняются игровые действия. Роль возникает на первых этапах развития игры с помощью взрослого, представляющего ребенку сюжетные игрушки, с которыми он может выполнять усвоенные ранее схемы человеческих действий, причем принятие роли становится возможным при эмоциональном отношении ребенка к обыгрыванию игрушки. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает образ роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их. [11, 196] Развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей. В сюжетно-ролевой игре как форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Поэтому совершенно оправдана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности к содержанию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное их выражение видят в ролевом поведении [13, 108]. Согласно теории, что роль как бы «подчиняет» себе остальные компоненты игры, т. е. они служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения. В роли отчетливо, на наш взгляд, проявляется такие характерные свойства детского воображения, как: - универсальность, способность обозначать принятую роль на любом предметно-чувственном материале; - синтезировать, способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне заданной «смысловой» логикой поведения «своего» персонажа; - полифункциональность, то есть способность отражать в ролевом поведении не только исходную «заданность», но и развивать, достраивать «роль», обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры. [10, 12] Поэтому перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка. Таким образом, структура сюжетно-ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для реализации его творческого потенциала, т. е. для проявления творческой способности его воображения. Но развитие креативности, структурой игры отнюдь не задается, для него необходимы внешние стимулирующие развитие факторы и, прежде всего - определенная позиция взрослого как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка. Характеризуя сюжетно-ролевую игру с точки зрения ее внутреннего строения, можно сказать, что она представляет собой тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что сюжетно - ролевые игры - это всегда импровизация, черпающая материал социальной практики жизнедеятельности человека с привнесением трех элементов: фантастики, исторической правды и настоящей действительности. Объединяющим спонтанным моментом трех элементов является воображение.[11, 201] Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения воспитателей и детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений отводится сюжетно-ролевой игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Уже в самом раннем возрасте обнаруживаются творческие процессы, которые всегда лучше выражаются в играх детей. [3, 6] Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям. Нет предела для живого детского воображения. Поэтому в игре ребенку все доступно, и он все может. В творческой сюжетно-ролевой игре детей в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности. И чем больше возможности для такой выдумки, творческого преобразования отражаемой действительности, тем радостнее игра, тем больше удовлетворяет она самих играющих. В психолого-педагогической литературе отдается предпочтение организации демократического стиля обучения в целях развития креативности у старших дошкольников. И хотя проблема творчества в сюжетно-ролевой игре получила развитие в психолого-педагогических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Подьяков, Д. Б. Эльконин и другие), требует дальнейшего изучения вопрос об особенностях педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой в целях развития творческих способностей. На практическую значимость этого вопроса указывают многие авторы, констатируя, что в дошкольном учреждении игра либо пускается на самотек, либо недопустимо регламентируется (Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко и другие). В практике дошкольных учреждений воспитатели часто не знают, как развивать творческие способности ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки. Для развития творческих способностей детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий. Объективные условия следующие: а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка; б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики; в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмосферу. К субъективным условиям относятся: а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость; б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми. Творчество вплетено в игровую деятельность; причем для ребенка важнее сам процесс игры, а не результат. Одним из важнейших условий создания атмосферы, побуждающей к творчеству, является «эмоциональное поглаживание», к которому относятся обращение к ребенку только по имени, сохранение педагогом ровной, доброжелательной интонации, ласкового тона, обязательно успокаивающие или ободряющие прикосновения к ребенку, максимально положительные подкрепление его действий (похвала, одобрение). [6, 33] Необычность и новизна создают определенный эмоциональный фон, поддерживают у детей состояние творческого переживания, подъема, осмысления окружающего мира. «Обучить творческому акту нельзя, -отмечал Л. С. Выготский, - но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению». Так же необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действий он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. [3, 10] Творчество в игре дошкольника выражается в способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих знаний и представлений, в искренней передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его роли и др. Сюжетно-ролевая игра продолжает занимать важное, если не сказать, центральное место в жизни дошкольника, являясь преобразующим видом его самостоятельной деятельности. Проанализировав теоретически, нами было проведено диагностическое исследование на выявление индивидуальных творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСТВА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Выявление уровня развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста

Гипотеза: Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что развитие творческих способностей у старших дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия: - создание эмоционально - благополучной атмосферы в группе детского сада; - гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя; - специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игре. Цель исследования: изучение уровня развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Задачи исследования: 1. Определить методики исследования творческого начала у детей возраста. 2. Провести исследования творческих способностей детей в игровой форме с помощью диагностик. 3. Подвести итоги и интерпретацию результатов исследования. 4. Подобрать сюжетно-ролевую игру, направленную на развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Программа проведения исследовательской части нашей работы предусматривает два главных этапа: 1) констатирующий; 2) формирующий.

Исследовательская работа проводилась на базе ДОУ №154 «Тропинки детства» (г.Екатеринбург) В исследовании творческих способностей приняли участие пять детей старшей группы: 1) Иванова Таня, 2) Мордовина Настя, 3) Пименов Дима, 4) Фурсов Алеша, 5) Яковенко Назар. Констатирующий этап исследования. Для проведения констатирующего этапа нами были подобраны методики, позволяющие исследовать интересующую нас проблему: на каком уровне находится творческий потенциал каждого ребенка старшего дошкольного возраста, принимающего участие в нашем исследовании. Для реализации нашей цели, совместно с воспитателем Калининой Анной Анатольевной, нами были подобраны методики диагностики универсальных творческих способностей для детей старшей группы. Авторы методического пособия В. Синельников, В. Кудрявцев (Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9,№10), Е. А. Панько, методика «Придумай игру».

Методика №1 «Солнце в комнате» (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев) Цель: выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Задача: выявить, насколько развито творческое воображение Материал: картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш. Ход работы: для просмотра ребенку дается картинка с изображением комнаты, в которой находится человек и солнце : "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) предлагается следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной". Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки. Обработка данных: В ходе обследовании мы оцениваем попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл. 2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла. 3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") 3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла. 4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) - 5 баллов. Для аналитической обработки результатов исследования нами были выделены три уровня развития творческого воображения у дошкольника в игре: III уровень (1-2балла) - низкий. Ребенок не может предложить вариант исправления, или предлагает вариант закрашивания. II уровень (3 балла) - средний. Ребенок предлагает замысел, простой вариант ответа. I уровень (4-5 баллов) - высокий. Ребенок может предложить различные замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант исправления картинки. (Приложение №1)

Методика № 2. «Придумай игру» (автор: Е.А. Панько) Цель: определение уровня развития фантазии у детей старшего дошкольного возраста. Оборудование: карточка с вопросами: Как называется игра? В чем она состоит? Сколько человек необходимо для игры? Какие роли получают участники в игре? Как будет проходить игра? Каковы правила игры? Чем должна будет закончиться игра? Процедура исследования: ребенок должен в течение 5 минут придумать какую - либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на наши вопросы. Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике следующие: а) оригинальность и новизна; б) продуманность условий; в) наличие в игре различных ролей для ее участников; г) наличие в игре определенных правил; д) успешность проведения игры.

0 баллов - полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно); 1 балл - наличие, но слабая выраженность в игре данного признака; 2 балла - присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака. Результаты уровня творческой фантазии: 10 – очень высокий уровень 8-9 – высокий 6-7 – средний 4-5 – низкий 0-3 – очень низкий Проведённое нами исследование было направлено на определение уровня развития творческих способностей у детей. Анализ и интерпретация результатов исследования по двум методикам позволяют сравнить их и представить одну в виде таблицы. (Приложение №2) Констатирующий этап исследования позволил прийти к выводу о том, что в игре у старших дошкольников необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческих способностей (введение игровой деятельности). Активировать и развивать творческие способности детей мы будем с помощью сюжетно – ролевой игры в формирующем этапе нашего исследования.

2.2 Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно – ролевой игре

Формирующий этап исследования. На формирующем этапе исследования нам необходимо создать эмоционально-благополучную атмосферу для детей. В понятие "эмоционально-благополучная атмосфера" мы включим: налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, развертывание партнерских отношений. Для этого следует внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение. Участвовать в играх детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней. Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. В ходе формирующего этапа исследования нам следует больше уделять внимание в игре малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, поддерживать их, стимулировать к активному участию в игре. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения. В работе с этими детьми выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной со взрослым игровой деятельности. Главным условием проведения формирующего этапа исследования и развития творческих способностей у дошкольников явилось руководство сюжетно-ролевой игрой со стороны взрослого и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре. Говоря о развитии творческих способностей у детей, мы будем иметь в виду развитие у них творческого мышления и творческого воображения, хотя на самом деле это понятие значительно шире. Существует множество игр, упражнений и заданий в игровой форме, которые способствуют развитию творческого начала у детей старшего дошкольного возраста. И примером этого предлагаем проведение сюжетно-ролевой игры.

Проект сюжетно-ролевой игры «День рождения»

Итак, рассмотрим краткосрочный, подгрупповой, игровой проект - сюжетно–ролевую игру «День рождения» для дошкольного возраста.

Цель: формирование творческого потенциала, воображения, креативности. Задачи игры:

- обучение игровым взаимодействиям в подгрупповой игре, умение строить сюжет из 3 – 4 смысловых эпизодов;

- умение создавать игровую обстановку, использовать предметы ближайшего окружения, например, элементы ряженья;

- формирование интереса к общему замыслу игрового сюжета, умение действовать согласованно;

- воспитывать дружеские взаимоотношения между играющими в ходе игровой деятельности.

Игровой материал: элементы ряженья, детские музыкальные инструменты, предметы заместители (подарки имениннику), кукольная посуда для чаепития, пригласительные билеты для гостей, фотоаппарат, магнитофон.

Подготовка к игре:

- чтение художественной литературы с иллюстрациями на тему день рождения. К.И. Чуковский «Муха-цокотуха»;

- беседы на тему: «Мой день рождения», «День рождения мамы (бабушки)», «Как мы поздравляем папу с днем рождения» и т.д.;

- обсуждение впечатлений детей о праздновании в семейном кругу;

- пение (слушание) песен из мультфильмов;

- творческая деятельность «Подарки друзьям на день рождения»;

Игровые роли:

- Именинник (воспитатель);

- Гости (дети дошкольного возраста).

Ход игры:

Воспитатель принимает на себя ведущую роль. Объявляет детям, что у него скоро день рождения и пригласительными билетами приглашает детей на торжество (в игру вовлекаются все дети). Предварительно обговаривается, что дети должны приготовить имениннику? (подарок). Подарок выбирается из предметов окружающей игровой среды по желанию детей; могут быть использованы предметы – заместители. Далее уточняется, как должны выглядеть гости – празднично одеты и причесанными. Пока дети готовят подарки и, используя элементы ряженья, наряжаются, воспитатель готовит угощение для чаепития; накрывает стол (используется чайная кукольная посуда и конфеты для гостей).

Именинник приглашает гостей к праздничному столу. Дети поочередно приветствуют именинника и дарят свой подарок (уточняя, что они выбрали для него). Дети садятся за стол и обыгрывают чаепитие. Взрослый вызывает детей на высказывания с поздравлениями и пожеланиями в честь именинника. Дети поочередно выражают свои пожелания. В ходе игровых действий ведущий (воспитатель) режиссирует взаимодействия играющих; желание взаимного общения и оказания знаков вежливости.