Технологии конструирования психолого-педагогического процесса

Содержание

 

Введение

 

     Одним из решающих условий успешного протекания психолого-педагогического  процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку  проекта деятельности.

     На  этом этапе решения психолого-педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности психолога, учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся.

     Соответственно  технологию конструирования психолого-педагогического процесса можно представить как единство технологии  конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).

     Цель  работы: теоретическое изучение проблемы технологии конструирования психолого-педагогического  процесса.

 

1. Понятие о технологии конструирования психолого-педагогического процесса

 

     Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету.

     В каждой из них выделяются последовательно  осуществляемые педагогом аналитическая  деятельность, завершающаяся постановкой  диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность.

     Анализ,  прогноз и проект - неразрывная  триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного  наполнения и временных ограничений.

     Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

     Технология  конструирования психолого-педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, психолога, содержания  и возможностей  использования психолого-педагогических средств.  Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников  и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

     Общественные  цели образования, трансформируясь  в психолого-педагогические цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учебниках, методических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Психолого-педагогические цели, полагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи.

     В творческом процессе психолога, педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные психолого-педагогические задачи.

     Прежде  всего это должна быть общая психолого-педагогическая задача всей деятельности, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная психолого-педагогическая задача, связанная с конкретным этапом психолого-педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе психолого-педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

     Осознание психолого-педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если психолого-педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие педагоги, психологи по неопытности нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

     Однако  во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической  ситуации. В этом один из парадоксов психолого-педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы,  уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинированное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, потому,  что так делают другие,  потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем,  как соотносятся эти действия с психолого-педагогическими  целями.  Другой  парадокс  педагогической деятельности в том,  что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют  функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков,  провести мероприятие,  применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.) (Н.В.Кузьмина).

     Осознание психолого-педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации, в целостном психолого-педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий,  в которых педагогический процесс осуществляется.

     Анализ  исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с  учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из  планомерного изучения состояния  психолого-педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и  каждого из воспитанников в отдельности.

     Все это составляет основу для постановки психолого-педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных.

     По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее  компоненты.

     По  признаку долговременности оно может  быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива  и состояния психолого-педагогического процесса в целом.  В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод "педагогического консилиума", предложенный Ю.К.Бабанским.

 

2. Психологическое обеспечение деятельности педагога

 

     Психологи, работающие в образовании, участвуют  в проектировании и конструировании педагогической деятельности, моделируют ситуации, благоприятные для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов. Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к существенным изменениям в целях, методах и технологиях работы психолога. Для примера: если раньше директора школ заказывали психологическое обеспечение содержания и методов обучения, просвещение педагогов и родителей, психологическую диагностику учащихся, то сегодня все чаще обращаются к психологу с вопросами выработки концепции развития школы, модернизации организационной структуры внутришкольного управления, развития профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов.

     Важным  моментом в работе психолога является определение своей позиции и  донесение ее до каждого педагога. Психолог не оценивает, не судит, не экспертирует. Его основные задачи:

     - создать условия для психологической  поддержки педагога;

     - помочь педагогу в решении  профессиональных и личностных  проблем;

     - решить в случае необходимости  проблему эмоционального напряжения  педагога;

     - дать рекомендации администрации,  методистам при приеме педагога  на работу, при продвижении, формировании рабочих групп, увольнении, т.е. принять активное участие в кадровой политике учреждения.

     Взаимодействие  педагога с психологом должно строиться  на добровольных основаниях, без принуждения (формулировки типа: "Ты должен пройти консультацию у психолога" - недопустимы). ("Нельзя заставить пить человека, не испытывающего жажду".)

     На  становление педагога как профессионала  влияет много факторов. Обозначим  некоторые из них: возраст, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности.

     Первые 5 лет работы в школе - это время  адаптации выпускника вуза к условиям работы в ней.

     Молодой специалист на старте педагогической деятельности достаточно знает, но мало умеет. У педагога с таким стажем еще не сформированы профессионально  значимые качества. На 1-м этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он недавно закончил вуз, ему легче перенести ситуацию оценки. Он открыт восприятию нового в себе и в окружении, склонен к самоизменениям. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане. Высока ориентация на такие ценности, как "семья", "близкие люди", "друзья". В этой возрастной группе обнаруживается самый высокий процент (28,3 %) учителей, не соответствующих занимаемой должности. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. Психолог, работая с начинающим учителем, обращает внимание на то, чтобы процесс адаптации педагога не сопровождался разочарованиями и конфликтами. Важно поддержать педагога эмоционально, укрепить его веру в себя. Среди методов, используемых психологом, наиболее эффективны: баллинтовские группы (обсуждение затруднений, встречающихся в профессиональной деятельности в условиях группы); видеотренинги профессионально-педагогического общения; посещение уроков психологом с последующим их обсуждением с педагогом.

     В следующие 6-10 лет работы педагога - происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся, год от года повышается его профессиональная значимость. На этом этапе психологу важно помочь педагогу в осмыслении ресурсов (позитивных возможностей) и ограничений, наметить методы совершенствования профессионального мастерства.

     Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый "педагогический кризис", который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и т.п.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы и наказания. Возможна стереотипизация профессиональной деятельности. С педагогами можно проводить рефлексивные тренинги, формирующие способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе в творческих проектных группах.

     16-20 лет работы в школе характеризуются  вступлением в так называемый  кризис "середины жизни". Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несоответствие между Я-реальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть). Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу.

     Наиболее  высоких результатов труда достигают  учителя со стажем работы 21-25 лет. Такие  учителя имеют наиболее высокую  оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане. Однако учитель-мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт.

     Учитель со стажем более 25 лет болезненно воспринимает желание специалистов прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни "синдром сгорания". Различают три стороны этого явления: биологическое старение, профессиональное старение (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с учащимися) и психоэмоциональное перенапряжение. Психологу следует обратить внимание педагога на уникальные моменты его профессиональной биографии, значимость его мнения для коллег, его авторитет и заслуги. Не всегда имеет смысл приглашать педагога для участия в тренингах или группах личностного роста, так как изменить сложившиеся к этому возрасту стереотипы, нормы профессиональной деятельности довольно трудно. Вместе с тем есть учителя, сохранившие гибкость в поведении и мышлении, которые могут обогатить работу в группе благодаря своему опыту.

     Важно учитывать также статус педагога в коллективе, его преобладающее  эмоциональное состояние, характер взаимоотношений с администрацией.

     При поступлении педагога на работу в  школу психолог может побеседовать с ним, выявив мотивы его профессиональной деятельности, ожидания и представления, используя метод карьерного консультирования.

     В основе карьерного консультирования лежит  метод "рефлексивного жизнеописания" - одна из наиболее глубоких и гибких процедур сбора психологической  информации, объединяющая разновидности  клинической беседы и интервью. Метод "рефлексивного жизнеописания" включает в себя не просто последовательное изложение профессионально-биографических фактов, но и рефлексию, подразумевающую анализ, отбор, оценку и классификацию эпизодов, рассказ о профессиональных проблемах и планах. Ведет карьерное консультирование психолог, но при соответствующей подготовке с педагогом беседует директор или представитель администрации, отвечающий за работу с кадрами.

     Карьерное консультирование проводится по тем  же правилам, что и психологическое  консультирование. Важнейшим условием эффективности его проведения является соблюдение ряда принципов:

     - принцип сотрудничества - участники  собеседования занимают равноправные  партнерские позиции;

     - принцип диалога - несмотря на  то, что процедура собеседования  носит достаточно формализованный характер, его участники находятся в постоянном контакте, обсуждают вопросы, которые возникают в ходе проведения;

     - принцип конфиденциальности - информация, полученная в ходе собеседования,  не выносится для обсуждения  с другими без согласия ее  участников. Это возможно лишь в том случае, если деятельность педагога, по мнению психолога, может навредить психологическому или физическому благополучию окружающих, прежде всего ребенку.

     В интервью входят вопросы, касающиеся отношений  педагога с учащимися, коллегами и администрацией; мотивации педагогической деятельности; профессионального роста педагога и его психологической компетентности.

     Формирование  программы профессионального и  личностного развития педагога. Программа  строится на основе результатов собеседования и включает в себя работу по диагностике проблем, возникающих у педагога, определение способов их разрешения, описание критериев, по которым можно судить о степени их разрешенности.

     Среди проблем, которые формулируются  педагогами, наиболее часто встречаются следующие:

    • экзистенциальные (ощущение нереализованности, неудовлетворенность своим социальным положением, затрудненность реализации творческого потенциала и т.д.);
    • психоэнергетические (физическая и психологическая истощенность, подверженность стрессам, опасение не справиться с эмоциональными перегрузками);
    • коммуникативные (неумение понять индивидуально-психологическое состояние другого, неадекватность восприятия себя и окружающих, психологических особенностей возраста, неумение владеть собой и т.д.);
    • профессиональные (неумение донести до учащихся учебный материал, сформировать интерес к предмету и способность к их самостоятельности, затруднения в установлении межпредметных связей, субъективность оценки и т.д.).

     На  основании сформулированных проблем  психолог вместе с учителем выстраивает индивидуальную программу его профессионального и личностного развития.

     Предоставление  объективной информации педагогу о  его личности и деятельности. В  работе с педагогом психолог создает  условия для понимания учителем своих ограничений, сильных и слабых сторон - получения обратной связи от детей и родителей о себе как профессионале и личности. Психолог может использовать психологическое тестирование (опросник Кеттелла, тест Люшера, опросник Айзенка, опросник Тимоти Лири). Выбор методик зависит от того, какие стороны своей личности хотел бы изучить педагог. Результаты тестирования обсуждаются в индивидуальной беседе с педагогом.

     Для получения обратной связи от учащихся и родителей педагогу предлагаются анкеты "Основные показатели деятельности педагога", "Учитель - ученик", различные варианты рейтинговых процедур.

     Перед проведением анкетирования психолог обязательно знакомит педагога с  содержанием анкеты, обсуждает с  ним вопрос о возможности его  проведения, о процедуре обсуждения полученных результатов. Если психолог встречается со случаями нарушений прав ребенка, угрозой его психическому и физическому здоровью со стороны педагога, он обязан встретиться с администрацией образовательного учреждения для выведения ситуации на уровень управленческих решений.

     Психологический анализ педагогической деятельности. Большинство педагогов настороженно относятся к посещению психологом своих уроков. Одна из причин - боязнь отрицательных суждений и оценок, страх оказаться некомпетентным. Другая причина - преимущественная ориентация администрации, методистов, экспертов и психологов на оценочную, а не аналитическую работу с педагогом. Взаимодействие психолога и педагога сегодня принимает форму диалога равноправных субъектов. Психолог, используя в качестве одного из основных способов познания понимание, занимает заинтересованную позицию, вживается в реальность педагога. Какие бы хорошие психологические тесты психолог ни использовал, их влияние на педагога не столь велико, как при рефлексивной диагностике, при которой педагог осмысляет цели и средства своей деятельности, самоопределяется относительно ее предмета, проблематизирует и конструирует новые методы работы. Психологическая диагностика ставит педагога в зависимую от психолога позицию. Он прислушивается к интерпретациям специалиста, но внутренней работы над собой у него может и не происходить.

     Для того чтобы психологический анализ и самоанализ педагогической деятельности способствовали профессиональному  развитию педагога, необходимо наличие следующих условий:

     - потребность у педагога в позитивных  изменениях (заставить развиваться  нельзя);

     - заключение контракта по поводу  взаимодействия психолога и педагога  по исследованию и проектированию  деятельности. При заключении контракта  психолог вместе с педагогом отвечает на вопросы: что мы будем делать, зачем нам это надо, какие цели мы ставим, каких результатов хотим достигнуть. Заключение такого контракта особенно важно в случае, когда психолог, работая в образовательном учреждении, длительное время общается с педагогом, находится с ним в дружеских отношениях. Это позволит вступить с педагогом в профессионально-консультативные отношения;

     - предварительное обсуждение аналитических  схем с педагогом;

     - организация рефлексивного выхода  педагога из позиции деятеля во внешнюю позицию по отношению к уже осуществленной или проектируемой деятельности;

     - специальная работа строится  на понимании. Язык академической  психологии (из учебников и научных  трудов) и язык педагога-практика  различаются. Психологу важно научиться строить интерпретационные схемы с педагогом, уметь задавать вопросы и слушать, прояснять сказанное и уточнять формулировки.

     Для психологического анализа деятельности педагога можно использовать схему  анализа стилей взаимодействия субъектов  образовательного процесса, предложенную В.П. Симоновым, опросник "Индивидуальный стиль педагогической деятельности", схему анализа профессиональной компетентности педагога. Психолог должен продумать план, который он будет использовать при психолого-педагогическом анализе урока. В него должны быть включены позиции, касающиеся стиля взаимоотношений с детьми, особенностей организации познавательных процессов, форм и методов обучения, соответствие способов работы возрастным и индивидуальным особенностям учеников и др. (Н.П. Анисимова). Обсуждение результатов проводится сразу же после посещения урока.

 

Заключение

 

     Педагогическая  деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью  которых является воспитание подрастающего  поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

       Содержание и психология педагогической  деятельности определяется социальными  факторами - местом и функциями  учителя в обществе, требованиями  общества к учителю; затем социально-психологическими  факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.

 

Список  используемой литературы

 
  1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М., Педагогика,1989.
  2. Бордовская, Н. В. Педагогика. Учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб, 2000.
  3. Борытко, Н. М. Педагогические технологии: Учебник для студентов педагогических вузов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков. Под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2006. – 59 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 2.).
  4. Волынкин, В. И. Педагогика в схемах: Учебное пособие / В. И. Волынкин. – Ростов –н/Д.: Феникс. 2007. – 283с.
  5. Годник, С. М. Педагогические ситуации и педагогические задачи / С. М. Годник. – Воронеж, 1983.
  6. Ежеленко, В. Б. Новая педагогика массовой школы. Теоретическая педагогика: теория и методика педагогического процесса: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, 2-е изд. Перераб. и доп. / В. Б. Ежеленко. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. – 466 с.
  7. Кондрашова, Л. В. Сборник педагогических задач / Л. В. Кондрашова. – М.,1987.
  8. Педагогика: учебное пособие /Под ред. П. И. Пидкасистого. –М.: Высшее образование, 2007. – 430 с.
  9. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. / Под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. Байковой. – М., 2000.
  10. Спирин, Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решения педагогических задач / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрушкин / Под ред. В. А. Сластенина. – Ярославль, 1974.