Технологии развивающего обучения

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство  по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«Тобольская государственная  социально-педагогическая академия

им. Д.И. Менделеева»

 

Кафедра педагогики

 

Курсовая работа

Технология развивающего обучения (Д.Б. Эльконин - В.В.Давыдов, И.П. Иванов, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер)

 

                                       Выполнила: студентка II курса

исторического факультета Новосёлова А.Е.

Научный руководитель: Палихова Н.А.

 

 

 

 

 

 

Тобольск - 2010

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теория учебной деятельности школьников (по Д.Б. Эльконину-   В.В.Давыдову)…………………………………………………………………….5

    1. История становления системы Эльконина-Давыдова……...........5
    2. Теоретические положения теории…………………………………6
    3. Урок в системе Эльконина – Давыдова………………………….15

Выводы…………………………………………………………………………...16

Глава 2. Теория развивающего обучения Л.В. Занкова………………………19

             2.1.  История системы обучения Л.В. Занкова………………………..19

            2.2.  Теоретические положения теории……………………………….19

  2.3.  Урок в системе развивающего обучения Л.В. Занкова………..22

Выводы…………………………………………………………………………..26

Глава 3. Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П. Волков, ГС. Альтшуллер, И.П. Иванов)…………………………………………………………………………...28

Выводы…………………………………………………………………………...35

Заключение……………………………………………………………………….36

Список литературы………………………………………………………………38

Приложения……………………………………………………………………...39

 

 

Введение

          Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие.

Научно- техническая революция  в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив  в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с  принципиально иным, научным содержанием  знаний. Однако выяснилось, что большинство  учащихся не владеет необходимыми способностями  для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью  среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. Что и явилось  основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.

Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.

           Итак, тема данного исследования  «Технология развивающего обучения (Д.Б. Эльконин - В.В.Давыдов, И.П.  Иванов, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер)».

         Предмет данной работы –   система развивающего обучения. Объект – технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.П. Иванова, И.П. Волкова и Г.С. Альтшуллера.

Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни. Так как в связи с проблемой внедрения новой образовательной парадигмы в 21 веке возрастают требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь.

Цель исследования: доказать практическую значимость системы развивающего обучения.

Задачи:

  1. изучить теоретический материал по данной проблеме;
  2. доказать необходимость применения развивающих методик в системе обучения и воспитания.

 

 

 

Глава 1. Теория учебной деятельности школьников (по Д.Б. Эльконину-   В.В.Давыдову)

    1. История становления системы Эльконина-Давыдова

      Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. С 1995-1996 учебного года эта система начального образования признана государственной системой начального обучения.  Образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, имеет уже более 40-летнию историю своего существования:

  • в 1959 году на базе школы № 91 г. Москвы была открыта лаборатория Д.Б. Эльконина «Психология младшего школьника»;
  • в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;
  • в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В.В.Давыдова была создана Международная Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения;
  • в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем наравне с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В. Занкова
  • в 1998 году сотрудники лаборатории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получили Премию Президента РФ
  • в 1999 году авторы курса «Литература как предмет эстетического цикла» для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию в области образования
  • в 2000 году был создан Открытый институт «Развивающее образование» на базе которого осуществляется  переподготовка и повышение квалификации работников образования.
    1. Теоретические положения теории

Фундаментом системы является положение, по которому ребенок рассматривается  не как объект обучающих воздействий  учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Теория направлена на формирование теоретического сознания и мышления, передачу детям не столько  знаний, умений и навыков (далее ЗУНы), сколько способов умственных действий (далее СУДы)

Основное положения данного  подхода заключается в том, что  учебная деятельность по своей структуре  повторяет строение всякой человеческой деятельности и включает в себя три  звена:

1)мотивационно-ориетировочное;

2) исполнительно-ориентировочное

3)контрольно-оценочное

Содержание учебной деятельности включает в себя такие основные компоненты, как мотивы и учебные задачи, учебные  действия, действия контроля и оценки школьников. Полноценная учебная  деятельность выступает как  их единство и взаимопроникновение этих и  других компонентов.

Рассмотрение процесса обучения с позиций деятельностного подхода  позволило уточнить цели преподавания. Наряду с ЗУНами в состав целевых  ориентиров вошли такие требования, как раскрытие детям личностного  смысла учения, развитие адекватного  отношения детей к учению, его  мотивация, формирование личности в  целом.

Психологическая составляющая данного подхода состоит в  том, чтобы обеспечить более высокую  степень сознательности учения. По мнению авторов, сознательность будет  выше, если школьники будут не просто знакомиться с учебным материалом (наблюдать, прослушивать), а выполнять  с ним соответствующие действия (в том числе и мыслительные). При этом сам учебный материал способен выступить в роли прямой цели этих действий, если представить  его в виде учебных задач. Следовательно, сознательное учение – это активный мыслительный процесс, направленный на решение соответствующих задач.

Психологический анализ учебной  деятельности предполагает выявление  следующих аспектов:

  • специфика потребностей, мотивов и содержания;
  • особенности средств
  • специфика потребностей, мотивов и содержания;
  • состав действий и операций.

  Развивающий характер обучения в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

  В процессе систематического  выполнения школьниками учебной  деятельности у них наряду  с усвоением теоретических знаний  развиваются теоретическое сознание  и мышление. В младшем школьном  возрасте учебная деятельность  – ведущая, и при её становлении  у них формируется и развивается  центральное новообразование возраста  – основы теоретического сознания  и мышления и основы связанных  с ними способностей (рефлексии,  анализа, планирования).

   Основу системы  теоретических знаний составляют  содержательные обобщения, которыми  могут быть:

-  наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинноследственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

-  понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

-   теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение - постижение предмета не через его  наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Так, например, понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное).  Содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).

В дидактической структуре  учебных предметов преобладает  дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В.Давыдову, способы  умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение  свойств предметов с целью  абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это  мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф.Энгельс).

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием  природы самих понятий, вскрывает  их переходы, движение, развитие. При  этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в  логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что  это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий  путем анализа условий их происхождения  и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как  первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеют ряд характерных  отличий от формально-логического  истолкования.

Содержательный анализ является способом обнаружения генетически  исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и  вычленение существенного отношения  среди привходящих и частных  его особенностей.

Содержательное абстрагирование  представляет собой выделение исходного  общего отношения в данном материале  и формулирование его в знаково-символической  форме.

Особое значение в технологии Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно  состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении  объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение  идет от частных предметов и явлений  через их сравнение к общему эмпирическому  понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В.Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически  исходное, существенное, всеобщее отношение  как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование  содержательного обобщения как  понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных  «конкретных» абстракций. Восхождение  от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала. [5]

Авторы системы не только теоретически обосновали, но и практически  продемонстрировали возможность раскрытия  общих принципов построения тех  или иных действий уже на самых  начальных этапах обучения.

Так например, поставив в  начале второго полугодия 1 класса задачу проверки безударных гласных, можно  проанализировать условия этой задачи таким образом, чтобы ребенок  уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфограмм, связанных  с обозначением звуков в слабых позициях. Если это удалось сделать, то можно  ожидать, что ребенок, столкнувшись с сомнительной гласной, не будет  ожидать от учителя указаний о  соответствующем способе действий, а попытается сконструировать его  самостоятельно. Это означает, что  ученик  выступает в процессе обучения как активный субъект учения, а не просто как ученик, пассивно усвоивший информацию и выполняющий  указания учителя.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его  преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.

Предпосылки потребности  в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают  у ребенка старшего дошкольного  возраста в процессе развития сюжетной игры. Выполнение ребенком ролей в  игре предполагает у него наличие  не только воображения и символической  функции, но и разнообразных сведений об окружающем мире и умение ориентироваться  в них. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, но удовлетворить их полностью  не может. В результате старший дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем им может  предоставить повседневная жизнь и  игра – он хочет занять позицию  школьника, т.к. она дает богатый  материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения , они  выступают теперь как психологические  предпосылки возникновения у  него подлинной потребности в  усвоении теоретических знаний. Но такая потребность появляется не сразу. Она возникает на основе познавательных интересов и воображения в  процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний. То еcть, «потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует её реальному выполнению, а возникает в процессе её собственного формирования.» [1; с.58]

Известно, что действия соотносятся  с мотивами. То обстоятельство, что  поисково-исследовательская учебная  задача позволяет ученику реализовать  себя как субъект учения, с самого начала побуждает его активно  включаться в процесс решения  учебных задач. По мере содержательного  оценивания расширения своих возможностей действовать самостоятельно, у ученика  возникает интерес не только к  процессу решения, но и к его результатам. К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый характер и начинает выполнять функцию  не только побудительного, но и смыслообразующего  мотива учебной деятельности. Таким  образом, мотивы учебных действий побуждают  школьников, прежде всего к овладению  способами построения теоретических  знаний.

Основным педагогическим средством формирования у школьников обобщений теоретического типа служит «учебная задача».

Учебная задача (по В.В.Давыдову) – это средство введения ученика  в ситуацию, требующую от него ориентации на общий (теоретический) способ ее разрешения. В силу этого учебная задача всегда должна быть направлена на анализ условий  происхождения теоретических понятий  и на овладение соответствующими обобщенными способами действий. Считается, что, решив задачу в общем  виде, школьник оказывается способен в дальнейшем без особого труда  решать всё многообразие конкретно-частных  задач данного типа.

Процесс решения учебной  задачи – по сути, это и есть учебная  деятельность школьника. Как любая  другая деятельность, она складывается из определённых действий. В.В.Давыдов  выделяет следующие такие действия:

  • Преобразование  условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
  • Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
  • Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»
  • Построение системы частных задач, решаемых общим способом;
  • Контроль за выполнением предыдущих действий;
  • Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. [1; с.59]

Всем вышеперечисленным  действиям предшествует принятие от учителя или самостоятельная  постановка учебной задачи. Этот момент подчеркивает тот факт, что учебная  деятельность школьника реализуется  в условиях педагогического руководства  со стороны преподавателя. Одним  из ключевых моментов этого руководства  и является процесс постановки учебной  задачи. Для этого он должен «натолкнуть» школьников на необходимость овладения  общим способом действия. Сами школьники  на первых шагах, как правило, обнаруживают неумение справиться с этой задачей. Поэтому вместе с учителем они  должны почувствовать необходимость  особого умения, направленного на решение новой задачи.

         1 - ученик осуществляет свои действия по отношению к определенному объекту (системе как части объективной реальности). На первый план выходит выявление закономерных связей и отношений. Объектом анализа является система, материализация которой возможна за счет выделения так называемой «клеточки» изучаемой целостности. При правильном выборе такая «клеточка» несет в себе основные свойства всей системы в целом. Мыслительные действия ученика первоначально осуществляются во внешнем плане в виде преобразования предметной ситуации и лишь затем интериоризируются во внутренний план.

2 - использование моделей  в учебном процессе позволяет  изменить форму действий, реализуемых  учеником. От материальных действий  на предыдущем этапе школьник  переходит к действиям с заместителями  объектов – материализованными  или знаковыми объектами. Следует  отметить, что моделируется не  сам объект или действие с  ним, а то всеобщее отношение,  которое в нем заключено. Следовательно,  сначала это отношение должно  быть выявлено посредством мышления  ученика и лишь затем представлено  в виде модели.

3 - в данном случае под  моделью понимается такое замещение  объекта, которое позволяет получать новые знания о нем. Для этого с моделью необходимо осуществлять исследовательские действия: преобразовывать и переконструировать модель в интересах выявления дополнительных свойств заключенного в ней всеобщего отношения. Анализ модели в итоге должен привести к решению задачи в общем виде (выработке понятия об исходной «клеточке» данного понятия и искомом способе действия по ее преобразованию)

4 – частные задачи  должны быть сформулированы самими  учениками как результат перехода  от анализа «клеточки» к рассмотрению  всего многообразия проявлений. При решении этих частных задач  школьники конкретизируют найденный  ими общий способ. В итоге в  рамках этого действия переход  понятия от абстрактного к  конкретному завершается. Если  ранее всё было сделано правильно,  то на этом этапе ученики  получают возможность решать  эти частные задачи «с ходу».  Это означает, что они начинают  выделять в каждой из них  то общее отношение, ориентация  на которое позволяет им применять  выделенный ранее способ решения.

5 – специфика данного  подхода в том, что по мере  вхождения в учебную деятельность  ученик всё более становится  субъектом контроля и оценки  знаний. Контроль заключается в  определении соответствия осуществленных  учебных условиям и требованиям  учебной задачи.

6 – оценивание результатов  решения учебной задачи позволяет  выявить степень усвоения общего  способа решения данной  учебной  задачи. При этом  оценку не  следует путать с отметкой  как количественным выражением  оценки. В данном случае важна  именно содержательная характеристика  процесса усвоения понятия школьником. Привлечение самих учеников к  оцениванию своих результатов  способно усилить их внимание  к осуществляемым ими действиям. [2]

    1. Урок в системе Эльконина – Давыдова

Особенностью урока этой психолого-педагогической системы  является включение в него разнообразных  групповых дискуссионных форм работы, в ходе которых дети открывают  для себя основное содержание учебных  предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем, а вырабатываются ими в ходе учебной дискуссии. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями

В результате обучения по системе  Эльконина-Давыдова дети в состоянии  аргументировано отстаивать свою точку  зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а  требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин.

 

 

 

Выводы

Таким образом, главные особенности  теории Эльконина-Давыдова заключаются  в следующем:

- Изменение предметного содержания обучения. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий.

- Отказ от репродуктивного способа обучения и переход к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления.

- Главная задача – освоение учащимися обобщенных способов действия. Это позволяет научиться школьникам решать большой круг частных задач за более короткий отрезок учебного времени.

- Переход на коллективно-распределенный тип деятельности между учителем и учащимися, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний.

- Открытие в детях потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.   

Школа развивающего обучения Эльконина-Давыдова уже в младшем  школьном возрасте:

- формирует у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;

- воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;

- способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;

- развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.

 Из вышеизложенного  можно сделать вывод, что педагогическая  система РО Эльконина-Давыдова  дает учащимся:

- дети, обучающиеся по этой системе, составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад;

- уровень развития интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения;

- развитие у детей способностей к анализу, умению аргументировано рассуждать и излагать свою точку зрения;

- развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения;

- активная форма обучения развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности;

- все это позволяют детям, прошедшим обучение по этой системе, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

Учителям:

- учителя, преподающие по данной системе, при переаттестации получают высшую категорию;

- учитель, работающий в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, не носитель истины, а помощник в увлекательном процессе познания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Теория развивающего обучения Л.В. Занкова

      1. История системы обучения Л.В. Занкова

С конца 1950-х гг. научным  коллективом под руководством Л.В. Занкова(1901-1977) было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей  процесса обучения. Оно было предпринято  с целью развития идей и положений  Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся.

Л.В. Занков разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей. Ученый обосновал возможность применения в педагогических исследованиях  разных видов педагогического эксперимента, выдвинул и реализовал идею включения  в педагогический эксперимент психологических  методов общего развития учащихся как  средства объективной оценки результативности педагогических нововведений.

   В его лаборатории  впервые возникла идея развития  как ведущего критерия работы  школы. Сегодня на базе бывшей лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр имени Л.В. Занкова при Министерстве образования России.

С 1995-1996 учебного года система  начального образования Л.В. Занкова  признана государственной системой начального обучения. Сегодня в России и СНГ более 60 тысяч учителей-занковцев. 

      1. Теоретические положения теории

           Целью обучения является общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения ЗУНов. Учитель должен переорентироваться в видении ученика и воспринимать его не только как способного (малоспособного) к усвоению школьной программы, но и как человека со всем его внутренним миром ( переживаниями, желаниями, интересами).