Введение

      Современному  педагогу необходимо знать технологии решения задач,так как если взглянуть на нашу жизнь сквозь призму постановки и решения задач, то окажется, что вся она пронизана ими. Задачи сменяют друг друга в стремительном потоке жизни, а человек, решая их, тем самым, учится выходить из подчас сложных ситуаций, приобретая жизненный опыт, развивая способности, проявляя свои таланты.   

      Педагогическая  задача - это основная клеточка педагогического  мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога. Будущему педагогу, предварительное «теоретическое» решение таких задач необходимо, прежде всего, для формирования педагогического мышления, для выработки стиля и навыков общения в ситуациях,требующих немедленного решения.   Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических задач.

      В. А. Сластенин определяет педагогическую задачу как осмысленную педагогическую  ситуацию  с привнесенной в нее  целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.  «Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического  процесса. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в  результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса» 

      Цель данной работы: изучение технологии решения педагогических задач.

      Объект : педагогические задачи.

      Предмет исследования: технологии решения педагогических задач.

      Гипотеза: Освоение педагогом различных технологий решения педагогических  задач,способствует более корректному и правильному построению педагогического процесса, а так же способствует развитию необходимых профессиональных умений.

      Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать  следующие основные задачи исследования:

1. Дать  понятие «педагогическая технология»  и «педагогическая задача».

2.Изучить  теорию педагогических задач.

3.Изучить  классификацию педагогических задач.

4Осуществить  сопоставительный анализ технологий  решения педагогических задач.

      Для решения поставленной в работе цели  использовались следующие методы исследования:

1. Изучение  и анализ научной литературы  по теме исследования.

      Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Научно-теоретические  основы технологий решения  педагогических задач

1.1. Сущность понятия  «технология»

     Педагогическая  технология - это строго научное  проектирование и точное воспроизведение  гарантирующих успех педагогических действий [18].Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

     Педагогические  технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические  технологии) и технологии воспитания. Можно выделить наиболее существенные признаки таких технологий:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности;
• технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
• технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
• элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;
• органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.[18]

     Педагогическая  технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень  владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов  прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому  его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.

      Современными  исследователями доказано, что научно обоснованные и качественно разработанные  образовательные технологии помогают педагогу достигать планируемого результата профессиональной деятельности с максимальной степенью приближенности. Но в сфере  образования многое зависит и  от человека, использующего ту или  иную технологию. Поэтому личность учителя, его культура, профессионализм, интуиция - все это условия успешности применения любой образовательной  технологии.

1.2 Виды педагогических  технологий

     Соответственно  этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать  взаимосвязанные общие и частные  технологии. К общим относятся  технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные - это технологии решения  таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и  оценка ее результатов, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.[18]

     Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в  себя анализ, диагностику, определение  прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные  между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств  и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования  педагогического процесса можно  представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности (конструктивно-операциональная).

     Технологию  непосредственного осуществления  педагогического процесса можно  представить как совокупность последовательно  реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования хода педагогического  процесса, его текущего контроля. Центральное  место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся, по существу, реализацией замысла  и проекта функционирования педагогического  процесса.[14]

     Содержание  деятельности педагога на этапе осуществления  педагогического процесса может  быть представлено взаимосвязанной  системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач  деятельности; создание условий для  принятия задач деятельности коллективом  и отдельными воспитанниками; применение отобранных методов, средств и приемов  осуществления педагогического  процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его  эффективного протекания; использование  необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка  хода педагогического процесса.

     Учет  технологических требований и особенностей деятельности детей, которую предстоит  организовать, определяет специфику  относительно самостоятельных технологий организации развивающих видов  деятельности детей.

     В организации учебно-познавательной деятельности учащихся решающее значение имеет технология обучения их решению  задач разных типов. Характерно при  этом, что количество решенных задач  для научения знаниям, умениям и  мышлению не имеет принципиального  значения.

     В целостной технологии организации  учебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных  задач, важным элементом является обучение их культуре определения понятий. В  ходе этой работы учащиеся начинают понимать организующую роль определений в  осмысливании предмета в целом.[8]

     Универсальным исходным методом и основой технологии организации развивающих видов  деятельности является педагогическое требование. Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в  связи с изменением самой философии  образования, поскольку всецело  согласуется с принципом приоритета субъект - субъектных отношений в  общем объеме отношений педагогического  процесса. Овладевая конкретной технологией  организации развивающих видов  деятельности детей, важно иметь  в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить  закономерный ряд ступеней: от первичного к исходному, от него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и  в завершение перерастать в требование-принцип.

     Технология  организации развивающей деятельности школьников по типу рефлексивного управления в отличие от авторитарного предполагает постановку воспитанника в позицию  активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе  коллективной работы; развитие способности  ученика к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной  деятельности); организацию педагогического  процесса как решение учебно-познавательных и других задач  на основе творческого  взаимодействия педагогов и воспитанников.

1.3. Сущность и специфика  педагогической задачи

      Термин "задача" используется в разных науках,  при этом трактуется широко и  неоднозначно:  как  поставленная  цель,  которую стремятся достичь;  как поручение,  знание; как вопрос, требующий решения на основании  определенных знаний и размышления;  проблема и т.п.[18]

Педагогическую  задачу надо понимать как систему  особого  рода, представляющую собой  основную единицу педагогического  процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги,  воспитанники,  содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить  и таким образом,  что ее обязательными  компонентами оказываются:

исходное  состояние предмета задачи;

модель  требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом  задачи  могут выступать как  материальные (рост,  физическая сила, внешность человека и т.п.), так  и идеальные (знания, умения, личностно-деловые  качества,  отношения  и т.п.) субстанции,  для которых характерны соответственно количественные и качественные изменения  или,  напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок.

  Под педагогической задачей,  таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью  в  связи  с необходимостью познания и преобразования действительности .. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации,  а также необходимости выполнения профессиональных действий и  принятия  их  к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача,  она в результате его деятельности  в  дальнейшем  трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи  обусловлено  необходимостью  перевода  воспитуемого из одного состояния в другое.[6]

Педагогическая  задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения  желаемого  результата.  Сам  же  процесс  решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения  или процесс достижения  цели,  которая  первоначально не сразу  кажется доступной'. Продуктивно  педагогические задачи могут быть решены лишь при  условии самостоятельных  действий учащихся, если они подчинены  у них формированию знаний,  умений,  навыков и отношений. В этом смысле педагогические  задачи вплотную примыкают  к учебным задачам,  основное отличие  которых от всяких других в том,  что их цели и результаты связаны  с изменением самого действующего субъекта,  заключающегося  во   владении      определенными   способами   действия (Д.Б.Эльконин).

        Теоретик учебных задач Г.А.Балл  под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из  исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, "перестает быть задачей"'.[11]

      Однако  такое понимание сущности решения  задач не может  быть механически  перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе  взаимодействия субъектов  педагогического  процесса решают,  по меньшей мере,  два субъекта (педагог и воспитанник).  Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние,  необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной  задачи воспитанником.  Педагогические задачи, писал С.Г. Костюк, могут быть решены и решаются  только  посредством  руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

      Специфика педагогической задачи состоит и  в том,  что при ее анализе  нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов,  занятых  ее решением, поскольку сам ее предмет  совпадает с субъектом-учеником.  Нельзя не учитывать и средства решения  педагогических задач,  так как  они могут быть внутренними, свойственными  субъектам,  решающим их,  и внешними,  не  характерными  для субъектов, но используемыми ими.

1.4.Типы  педагогических задач  и их характеристика

      Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя  и его подготовки принципиальным является  вопрос о классификации  педагогических задач.  По временному признаку принято различать три  большие группы педагогических  задач: стратегические, тактические  и оперативные.

      Стратегические  задачи - это своеобразные "сверхзадачи".  Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых  представлений о  базовой  культуре  человека,  которая  выступает  предметом  педагогических  задач.  Стратегические задачи задаются извне,  отражая объективные потребности  общественного  развития.

      Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.  В реальном педагогическом процессе  стратегические задачи преобразуются  в задачи тактические.  Сохраняя свою направленность на итоговый результат  образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу  решения стратегических задач.  Оперативные  задачи - это задачи текущие,  ближайшие,  встающие перед педагогом  в  каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

      Творческое  решение стратегических задач, имеющих  своей целью формирование целостной  личности, представлено в опыте руководителей  образовательных  учреждений   А.А.Захаренко,   Н.Н.Дубинина, В.А.Караковского,  А.А.Католикова  и  других.  Творческое решение тактических,  по существу организационно-методических задач  можно проследить,  обращаясь  к опыту учителей-новаторов, который  описан в работах В.И.Загвязинского,  М.М.Поташника,  Л.М.Фридмана и других.  Неиссякаемым  источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С.Макаренко,  С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.[23]

      В соответствии  с представлениями  о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача"  должно  рассматриваться как  родовое  по  отношению  к  понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

      Дидактические задачи -  это задачи управления учебно-познавательной деятельностью,  т.е. учением .. В них, по мнению В.И. Загвязинского,  всегда заключено противоречие  между  их  исходными  и перспективными  параметрами.  Решение  дидактических  задач должно подвести учащихся к  умелому выполнению двух  категорий  действий. Соответственно этим действиям  можно выделить две группы подзадач.[10]

К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены)  эти  действия  (учебные  задачи). Вторую группу образуют действия,  которые  ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия),  и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи)'.

      В процессе учения  учащиеся  овладевают  средствами  решения критериальных  задач,  в том числе моделями способов решения.  Их успешное решение - показатель достижения целей обучения при условии, что последние адекватно  представлены в системе критериальных  задач. Описание критериальных задач  дается в учебных программах в  виде требований к знаниям и умениям  учащихся.[4]

      Из  многообразия  воспитательных задач  в особую группу  правомерно вычленить  так называемые задачи на ценностную ориентировку.

      Их  особенность состоит в том,  что они, в отличие от познавательных  задач,  заключают  в себе особого  рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений,  но и различием ценностей, на которые  воспитанник опирается при их решении.  Весьма важная с психологической  точки зрения особенность задач  на ценностную ориентировку состоит  и в том,  что в их условии  могут быть заданы ситуации,  в  которых выбор правильного способа  поведения (т.е. правильного решения  задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и  понятия,  но и на сформированную готовность противостоять эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочных групповых мнений и  действий,  житейского отношения  к объектам, предложенным для ценностного  выбора, и т.п.

1.5.Технологии  решения задач

      Процесс решения задач пронизывает всю  деятельность, можно обнаружить процесс  принятия решения и при формировании цели, и при выборе способов действия, и при формировании программы  действий. При этом следует учитывать, что разные люди (или один и тот  же человек в разных ситуациях) принимают  решения по-разному.

        Решение – это формирование  мыслительных операций, снижающих  исходную неопределенность проблемной  ситуации. В процессе решения  выделяют стадии поиска, принятия  и реализации решений. Типичная  структура поведения человека  в ходе решения – разделение  исходной проблемы на множество  более простых промежуточных  задач соответственно плану решения [3].

      Принятие  решения – акт формирования последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования информации об исходной ситуации. Процесс принятия решения является центральным на всех уровнях переработки информации и психической регуляции в  системе целенаправленной деятельности .

        Под принятием решения понимается  только сознательный выбор из  имеющихся альтернатив единственного  варианта действия, позволяющий  человеку добиться наибольшей  эффективности. Другими словами,  процедура принятия решения - формирование и сопоставление  альтернатив, выбор, построение  и коррекция эталонной гипотезы  и программы действий.

      А.А. Ашихмин утверждает, что «принятие  решений базируется на операции выбора, реализующей подчиненность всей деятельности определенной цели или  совокупности целей. Рано или поздно наступает момент, когда дальнейшие действия могут быть различными, приводящими  к разным результатам, а реализовать  можно только одно действие, причем вернуться к ситуации, имевшей  место в этот момент, уже (как правило) нельзя. [5].

      Существуют  различные классификации ситуаций принятия решения. Например, Т.Томашевский [2] выделяет четыре типа ситуаций, в которых необходимо принятие решения о действии:

1. Ситуация  выбора (фактически — это классическая  ситуация реакции выбора): во всех  этих ситуациях человек должен  осуществить выбор (селекцию) сигналов, классифицировать их на такие,  которые требуют реакции, и  такие, которые ее не требуют.

2. Сложная  ситуация. Сложными ситуациями называются  такие ситуации, в которых человек  должен одновременно учитывать  сведения, получаемые более чем  от одного источника информации, либо выполнять более чем одно  действие.

3. Ситуация  предпочтения. Когда различные возможные  реакции имеют для человека  неодинаковое значение, когда по  какой-либо причине он выбирает  одно из двух.

4. Вероятностные  ситуации. Такого рода ситуации  возникают в тех случаях, когда  человек выполняет определенные  операции при недостаточном объеме  имеющейся в его распоряжении  информации.

Существует  несколько типов принятия решения (в соответствии с оценкой соотношения  процессов формирования гипотез  и их контроля):

1.     импульсивные решения (решения  принимаются фактически без контроля),

2.     решения с риском (контроль –  частичный),

3.     уравновешенные решения (формирование  гипотез и их контроль сбалансированы),

4.     осторожные решения (контроль  начинает как бы подавлять  формирование гипотез),

5.     инертные решения (контроль подавляет формирование гипотез)[8].    Выделяют и иную классификацию способов принятия решений (по Мескону):

1. Интуитивные решения. Чисто интуитивное решение – это выбор, сделанный только на основе ощущения того, что он правилен. Лицо, принимающее решение, не занимается при этом сознательным взвешиванием «за» и «против» по каждой альтернативе и не нуждается даже в понимании ситуации. Просто человек делает выбор.

2.Решения, основанные на суждениях. Такое решение иногда кажется интуитивным, поскольку логика их не очевидна. Решение, основанное на суждении, - это выбор, обусловленный знаниями или накопленным опытом. Человек использует знание о том, что случалось в сходных ситуациях ранее, чтобы спрогнозировать результат альтернативных вариантов выбора в существующей ситуации. Опираясь на здравый смысл, он выбирает альтернативу, которая принесла успех в прошлом.

3.Рациональные решения. Главное различие между решениями рациональным и основанным на суждении заключается в том, что первое не зависит от прошлого опыта. Рациональное решение обосновывается с помощью объективного аналитического процесса.

Наконец, как и любой другой динамический процесс, принятие решения изменяется, развивается по мере накопления того, что принято называть опытом, формирования установок, отношений, мотивов, целей  и т.д.

Процедура решения задач в научной литературе описывается по-разному, представим некоторые технологии  ряда исследователей.

                               Основные этапы  решения задачи.