Технология интерактивного обучения

Введение

 Страшная это опасность  - безделье за партой:

 безделье шесть часов  ежедневно,

 безделье месяцы и  годы - это развращает,

 морально калечит человека,

и ни школьная бригада, ни мастерская,

 ни школьный участок  - ничто не может 

возместить того, что упущено  в самой главной сфере,

где человек должен быть тружеником, - в сфере мысли.

В. А. Сухомлинский

Я начала свою курсовую работу с этого эпиграфа, потому, что  придерживаюсь той точки зрения, что главная задача учителя научить  ученика учиться.

Целью своей работы я определила, установление связи между применением интерактивных методов обучения и развитием навыков работы с компьютером.

Объектом моей курсовой работы будут являться интерактивные методы обучения.

Предмет исследования - воздействие интерактивных методов обучения на развитие навыков работы с компьютером.

Задачи моей курсовой работы :

изучить имеющуюся литературу и интернет-ресурсы по данной теме;

провести исследование, в  котором попытаться доказать правильность выдвинутой гипотезы;

проанализировать развитие навыков работы с компьютером  у учащихся.

Современное управление школой в качестве одной из своих задач  рассматривает повышение эффективности  учебного труда в каждую единицу  времени, т.е. оптимальную интенсификацию труда. К её основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения, усиление его мотивации, информационной ёмкости содержания образования, применение современных методов обучения, активизация  методов обучения, активизация темпов учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда, использование компьютеров  и других новейших информационных технических  средств обучения.

Согласно точке Ю.К. Бабанского, любая целенаправленная функциональная саморегулируемая педагогическая система  стремиться к оптимальным наилучшим  результатам учебно-воспитательного  процесса на основе двух критериев: достижение каждым учащимся максимально возможного для него, в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости и отсутствие фактов систематического превышения учащимися и педагогами норм времени.[1]

В последние годы в методике преподавания информатики наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности - интерактивному подходу, который был  предложен западными методистами. Однако, еще не выработано однозначное  понимание самого термина «интерактивный подход».

Некоторые авторы отождествляют  его с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модель овладения предметом предполагает, что обучение происходит во время  и в процессе участия в языковых актах». Другие определяют интерактивный  метод как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов.[7]

В противоположность такому мнению, Н.В.Баграмова, ссылаясь на К.Юли-Ренко, делает вывод, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном  подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории», в то время как  коммуникативное обучение ставит в  центре внимания коммуникативные функции. Данный вывод согласуется с положением А.А.Леонтьева о том, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации». Б.Д.Парыгин рассматривает общение как двустороннее явление: по содержанию - это «коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией», по форме - это поведенческий аспект, «реализуемый в процессе интеракции, то есть взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу».

Таким образом, используя  интерактивный подход к обучению информатике, можно оптимизировать процесс овладения навыками работы с компьютером

  1 Интерактивное обучение

1. Общее понятие о методах интерактивного обучения

Существующая система  образования кажется для работающего  в ней педагога настолько понятной, что сделанные психологами, социологами  в этой области открытия или выводы кажутся совершенно неожиданными, приводят в недоумение и ставят под сомнение всю его деятельность.

Исследование, описываемое  в статье А. Зверева "10 из 90 - новая  статистика интеллекта", начиналось с обычного эксперимента, проводимого  американскими социологами. Они  обратились к молодым людям из разных стран, недавно окончившим школу, с рядом вопросов из различных  учебных курсов. И оказалось, что  только в среднем 10% опрошенных правильно  ответили на все вопросы.

Результат этого исследования подтолкнул российского педагога М. Балабана сделать вывод, который  и приводит в недоумение педагогов: школа, независимо от того, в какой  стране она находится, учит успешно  только одного из десяти своих учащихся.

К. Роджерс, размышляя по поводу эффективности обучения в  школе, пишет: «Когда я пытаюсь учить, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно».

Эффективность педагогической деятельности педагога средней школы  характеризуется все теми же 10% учащихся. Объяснение очень простое:

«только 10% людей способны учиться с книгой в руках»

Говоря другими словами, только для 10% учащихся приемлемы методы, используемые в традиционной школе. Оставшиеся 90% учащихся также способны учиться, но не с книгой в руках, а  по-другому: «своими поступками, реальными  делами, всеми органами чувств».[1 с. 96]

Результаты этого исследования привели к выводу, что обучение должно строиться иначе, по-другому, таким образом, чтобы все учащиеся могли учиться. Один из вариантов  организации учебного процесса - использование  педагогом в своей деятельности методов интерактивного обучения.

Стратегию интерактивного обучения - организация педагогом с помощью  определенной системы способов, приемов, методов образовательного процесса, основанного на:

• субъект-субъектных отношениях педагога и учащегося (паритетности);
• многосторонней коммуникации;
• конструировании знаний учащимся;
• использовании самооценки и обратной связи;
• активности учащегося. [16 c. 8]

Для того чтобы более полно  раскрыть содержание категории «методы  интерактивного обучения», мы сравним  традиционное обучение и активное обучение, выбрав следующие параметры:

Цели 

Позиция учащегося и педагога

Организация коммуникации в  учебном процессе

Методы обучения.

Принципы интерактивного подхода

1.2 Сравнение целей  традиционного и интерактивного  подхода к обучению

Традиционное обучение ставит перед собой цель: передача учащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. Задача обучающихся - как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими.

Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный  характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным  предметам, который в сознании учащегося  существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи. [14, c.14]

Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать  содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в  том, насколько глубоко произошло  осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование  в ситуациях, выходящих за рамки  школы. Достаточно сложно развеять данное сомнение прежде всего потому, что  в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному - слова Ш. А. Амонашвили: «Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами» [15, c. 25]

В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог, по мнению О. Бассис, должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях «он совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие».

С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии  с другими учащимися, педагогом  овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению  к себе, социуму, миру вообще, усваивает  различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания.

Таким образом, цель активного обучения - это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования.

Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии  активного обучения, воспользуемся  таксономией когнитивных (познавательных) целей Б. Блума, которая сейчас активно  обсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б. Блумом таксономии, то знания - это лишь первый, самый простой уровень  этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, применение) являются целями низшего порядка, а следующие  три (анализ, синтез, сравнение) - высшего  порядка.

Систематизатор когнитивных  установок, по Б. Блуму, может быть представлен  следующим образом:

1. Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения. 

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к практическим ситуациям.

4. Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, уста-навливая их отношения и понимая модель их организации. Например, узнавание несформулированных допущений, выявление причинно-следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Это - профессиональное написание эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям.

6. Оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и т. д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего способа лечения или оценивания результатов работы на основе стандартов в данной дисциплине).[3, c.47-66]

И тогда методы, способы  и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в  образовательном процессе первых трех уровней целей. Рассмотрим в качестве примера задания, расположенные  в конце любого параграфа учебника. В большинстве случаев для  их выполнения достаточно простого воспроизведения  его содержания. Задания, которые  требуют от учащегося понимания  и применения знаний (второй и третий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегда используются педагогом.

Методы интерактивного обучения также обеспечивают достижение целей  первых трех уровней, причем более эффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения.

И как следствие, педагоги, работающие в традиционной парадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоения учащимися  информации. В этом случае речь будет  идти только об оптимизации традиционного  образовательного процесса.

Данная фиксация, является очень важной, потому что может  позволить учителю определиться, в плоскости какой стратегии  он работает.

Продолжая разговор о целях  в контексте методов интерактивного обучения, необходимо отметить, что  методы интерактивного обучения позволяют  достигать в образовательном  процессе чаще всего целей высшего  порядка (4-6 уровень).

В то же время данные методы содержит еще один блок целей, реализация которых способствует развитию у  учащихся социальной компетентности (умение вести дискуссию, работать в группе, разрешать конфликты, слушать других и т. д.).[16, c. 12]

1.3 Позиция учащегося  и педагога в образовательном  процессе

Организуя учебный процесс, педагог традиционной школы, прежде всего, озабочен содержанием своей  собственной деятельности. Анализируя свои первые планы занятий, планы  уроков коллег-педагогов, приходишь  к выводу, что в них четко  и подробно прописана только деятельность педагога. Как в плане, так и  на самом занятии учитель «...является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое показывает или рассказывает, спрашивает» требуя полнейшей тишины в классе и ограничивая движения учащихся.

В такой ситуации достаточно легко определить позицию учащегося  на занятии - эта позиция пассивного слушателя, которому иногда предоставляется возможность вербализовать свои знания.   

Интерактивное обучение в  роли активного участника образовательного процесса в первую очередь видит  учащегося. Очень важно, по мнению К. Н. Венцеля, «чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами дети, чтобы педагогу больше приходилось  слушать..., чтобы дети все время  были активными, а не сострадательными лицами...»   Мы видим, что, участвуя в дискуссиях, обсуждая различные  проблемы, проигрывая ситуации, ученик усваивает от 70% до 90% информации. [10,с.96-97]

Смена позиций учащегося  и педагога в результате использования  методов активного обучения приводит к изменению содержания деятельности участников образовательного процесса.

Положительные стороны применения методов интерактивного обучения:

• «значительно повысилась мотивация, особенно это отразилось на слабых учеников»;
• «более высокий уровень усвоения материала. Снижение утомляемости»;
• «учащийся не имеет возможности отсидеться, ему надо думать самому, не полагаясь на других. Работают как слабые, так и сильные учащиеся. Появляется интерес к изучаемому материалу»;
• «организованы и включены в работу все учащиеся без исключения, хорошо развивается устная речь, совершенствуется умение работать с различной литературой»;
• «развивается умение работать в группе»;
• «вырабатываются коммуникативные навыки».
• возник интерес к собственной педагогической деятельности: «убедилась, что такие занятия приносят удовлетворение учащимся и мне, имеют отдачу»;
• появилась возможность анализировать свою деятельность: «появился интерес к тому, как из неинтересного, скучного сделать ин-тересно; хочется делиться своими "находками" и "промахами" с единомышленниками, вместе находить оптимальный выход»;
• появилась возможность учитывать свои индивидуальные особенности при построении занятия: «расширение возможностей для самовыражения позволяет работать в индивидуальном ритме, по собственной методике и программе»; «повысился самоконтроль, расширились представления о возможностях влияния на организацию учебного процесса»;
• появилась возможность наблюдать за групповыми процессами в группе и проявлением учащимися индивидуальных особенностей:
• «работать стало интереснее. На занятии есть возможность наблюдать за взаимоотношениями детей»;
• изменилось отношение к учащемуся: «...и, наверное, я стала больше доверять детям»; «я по-другому стала смотреть на своих учащихся, как на сотрудников, у которых одна со мной цель». Приведенные высказывания педагогов позволяют нам говорить об изменении отношений между субъектами учебного процесса. Взаимодействие между педагогом и учащимися начинает выстраиваться на основе паритетности. Паритетные взаимоотношения предполагают принятие педагогом активной позиции учащегося, признание за ним права на самостоятельность мыслей, высказывание мнений, отказ от убеждения, что существует единственно правильное мнение, и оно принадлежит педагогу.

1.4 Организация  коммуникации в учебном процессе

В основе коммуникационного  процесса в системе традиционного  обучения лежит монолог педагога. Педагог с готовыми знаниями идет к учащемуся и, используя систему  поощрений и наказаний, заставляет его принять информацию как необходимую  и обязательную. Взаимодействие между  участниками образовательного процесса, как нами уже было отмечено, строится обычно по инициативе педагога в соответствии с подготовленным заранее планом урока. Этот процесс можно представить в виде модели односторонней коммуникации 

 Модель односторонней коммуникации:

А - педагог; Б, В…учащиеся

Такой способ коммуникации позволяет педагогу за короткий промежуток времени передать достаточно большой  объем материала, получая обратную связь в виде ответов учащихся.

В. Ф. Шаталовым и его  коллегами было подсчитано, что средняя  продолжительность активного говорения  каждого учащегося в течение  шести уроков - две минуты. [1 c. 102]

Всего лишь столько времени  ему отводится для того, чтобы  только рассказать подготовленный на протяжении нескольких часов дома, в библиотеке учебный материал. В. С. Библер интерпретирует данную модель коммуникации следующим образом: «при монологе - только одно сознание, один субъект (педагог)...».

Методы интерактивного обучения предполагают иную форму коммуникации на занятии, которую можно зафиксировать  в виде модели многосторонней коммуникации.

Модель многосторонней коммуникации:

А - педагог; Е, С, Б, Д, К - учащиеся

 Можно представить,  как изменяется позиция педагога (А): он не доминирует над учащимися,  а становится, «участником учебной  деятельности». Коммуникационные  связи возникают не только  между педагогом и учащимися,  но и между всеми учащимися.

Зафиксируем несколько моментов, присутствие которых в учебном  процессе, на наш взгляд, необходимо для организации многосторонней коммуникации:

Знания, которыми располагает  педагог, не должны являться какой-то данностью  и быть неопровержимыми.

Для успешного протекания учебного процесса, необходимо создавать  ситуации «открытого столкновения собственных  сомнений и

Противоречий с сомнениями и противоречиями других». Важно, чтобы  разрешение противоречий было основано на диалоге между педагогом и  учащимися, между самими учащимися  с учетом их интересов, мнений, взглядов и позиций.

То, что педагоги считали  традиционно ошибками в мыслительном процессе учащихся, должно восприниматься как процесс продвижения к  знаниям, как проблема на данном этапе  обучения. Это способствует появлению  желания у учащегося учиться  и совместно с педагогом разрешать  возникшие проблемы.

Изложение педагогом готовой  информации не исключается из учебного процесса, но место и роль этого  приема меняются. Монолог педагога обычно используется при:

необходимости настроить  учащихся на изучение нового материала;

невозможности самостоятельно решить проблему учащимися в связи  с недостатком информации. [4]

В таком случае педагог  излагает лишь основные положения данной темы, организуя их активное обсуждение.

Использование модели многосторонней коммуникации позволяет включать в  процесс обучения всех учащихся класса.

Психологи также отмечают важность взаимодействия учащихся друг с другом, мотивируя это тем, что  консультирование, проводимое учащимися, или обучение, когда роль педагога выполняется самими учащимися, являются одним из эффективных способов усвоения знаний.

В процессе многосторонней коммуникации у учащихся появляется возможность поделиться своими мыслями, впечатлениями и ощущениями в  рамках определенной темы, рассказать о своих собственных выводах  и выслушать мнения не только педагога, но и одноклассников.

Процесс взаимодействия между  учащимися на основе многосторонней коммуникации возможен, с одной стороны, при условии овладения ими  навыками межличностного общения: умение слушать себя и других, воспроизводить сказанное, разъяснять, задавать вопросы  и др., с другой стороны - при изменении  педагогом оснований, на которых  строится это взаимодействие. Речь в данном случае идет об использовании  принципов соревнования и кооперативности  в учебном процессе. Педагоги, работающие в традиционной системе обучения, часто используют принцип соревнования, сущность которого можно зафиксировать  в следующей фразе: «Я выиграю  в том случае, если ты проиграешь». Ведь нет ничего плохого в постоянном стремлении учащегося быть лучше  других, если такое стремление подкрепляется  конкретными успехами. Это стимулирует  учащихся. А если он всегда оказывается  хуже, если всегда первым и лучшим становится кто-то другой? Возможен ли в такой  ситуации процесс учения? В этом можно посомневаться.

В стратегии активного  обучения взаимодействие между учащимися  строится на принципе кооперативности, сущность которого можно выразить в  следующей фразе «Я выиграю в  том случае, если выиграешь ты». [16 c. 38]

Использование принципа кооперативности  в процессе интерактивного обучения способствует не только эффективному усвоению знаний, но и развитию навыков  социального взаимодействия: работа в группе, ненасильственное разрешение конфликтов, обоснование своей позиции  и т. п.

2 Методы обучения

2.1«Интерактивные  методы» и «методы интерактивного  обучения».

Убедиться в преимуществе и результативности стратегии интерактивного обучения возможно только при непосредственной ее реализации в педагогической деятельности. Существующее в настоящее время  множество методов интерактивного обучения позволяет осуществлять данный процесс достаточно успешно.

В педагогической литературе часто можно встретить две  категории: «Интерактивные методы»  и «методы интерактивного обучения». Различие этих категорий заключается  в том содержании, которое вкладывается в слово «интерактивные». Говоря «интерактивные методы», мы тем самым  на занятии делаем акцент на интерактивность  самого метода. Активность ученика  при этом является вторичной, т. е., перестает  работать метод - обучаемый перестает  быть активным. В интерактивном обучении основной является активность учащегося, которая задается не только непосредственно  методом, но и другими факторами, например образовательной средой, создаваемой  в учебном заведении, и т. д.

В книге «Инновационные методы обучения в гражданском образовании» был обозначен подход к выбору метода интерактивного обучения в процессе гражданского образования. Приведем цитату из этой книги: «...выбор метода - это  кропотливая работа, которая включает тщательный анализ группы (ее состав, предыдущий опыт, готовность к учебе, уровень  знакомства с таким видом работы); определение цели использования  метода; понимание проблемы, которую  метод затрагивает; свои собственные  проблемы и трудности, которые могут  возникнуть, и, наконец, просто технические  условия использования. Мы считаем, что этот подход можно использовать и в образовательном процессе средней и высшей школы.[11, c. 22 ч 1]

Необходимо акцентировать  внимание и на том, что метод нельзя превращать в средство избавления учащихся от скуки на занятии. Создаваемая  методом благоприятная психологическая  атмосфера не может быть единственным и достаточным результатом занятия. «Нельзя скрыть некомпетентность в  содержательном и методическом плане, переполняя образовательный процесс  разнообразными методами. Даже нетрадиционные методы не могут сами по себе гарантировать  успеха образовательного процесса. Только проработанное и обдуманное применение методов в сочетании с основательным  знанием темы обеспечивает планомерное  развитие образовательной ситуации».

2.2 Принципы интерактивного  подхода.

В числе основных методических принципов интерактивного подхода  к обучению иностранным языкам выделяют следующие:

взаимное общение на иностранном  языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково  интересной для всех участников, в  ситуации, важной для всех;

совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации, получателя информации и ситуативного контекста;

изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю  общения;

рефлективность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и  результатов как со стороны преподавателя, так и учащихся. [9 c.87]

При этом, эффективность  процесса обучения зависит от реализации следующих принципов:

комплексного подхода  к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной  основе;

интерактивности;

дифференцированного подхода;

учета индивидуальных особенностей;

вариативности режима работы;

проблемности (как при  организации учебных материалов, так и самого учебного процесса).

Принцип коммуникативно-ситуативного обучения предусматривает использование комплекса коммуникативных ситуаций, направленных на развитие речи школьника, что способствует «преодолению резкого перехода от учебных условий к естественному общению благодаря формированию у обучающихся прочных ассоциативных связей». При этом занятия по английскому языку не делятся по аспектам, а являются комплексными. Принцип интерактивности предполагает, что в ходе учебного процесса учащиеся не только приобретают учебные и профессионально значимые знания и умения, но и «изменяются сами в результате выполнения ими предметных действий».

Принцип комплексного подхода реализуется в использовании всех видов речевой деятельности (включая и говорение) при обучении письменному переводу.

Использование принципа проблемности в обучении означает, что «знания не преподносятся обучаемому в детерминированном, завершенном виде, предназначенном лишь для запоминания, а даются в динамике перехода от незнания к знанию, при активном участии самих обучаемых в получении части этих знаний в результате самостоятельной работы над решением специально подобранных проблемных задач». Принцип проблемности играет большую роль в формировании интереса к содержанию обучения и самой учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает учебную мотивацию и дает возможность учащимся проявить умственную самостоятельность и инициативность.

Принцип вариативности режима работы предусматривает обмен профессионально значимой информацией на групповом и индивидуальном уровнях, а также сочетание аудиторной и домашней работы с использованием современных средств связи.