Введение
Нужно ли говорить о том. что
любая « сознательная работа требует серьёзного
понимания значения пространства и времени
и умения справляться с этими соотношениями
не по книге, а на деле»?
(П.Ф. Лесгафт)
Человеку для успешной деятельности,
для адаптации в обществе необходимо умение
ориентироваться в пространстве.
С самого раннего детства, когда
развитие двигательной сферы лежит в основе
физического и умственного развития, очень
важно научить детей ориентироваться
в малом и большом пространстве, помочь
ребенку преодолеть страх перед огромным
и незнакомым пространством, научить приемам
защиты при передвижении и при поиске
упавшего предмета, научить обследовать
помещения и др.
Поэтому одной из наиболее актуальных
проблем обучения и воспитания детей с
нарушением зрения была и остаётся проблема
ориентировки в пространстве. Для людей
с нормальным зрением ориентироваться
в пространстве в обычных условиях не
представляет особого труда, т.к. зрение
охватывает всю обстановку в целом, и ориентировка
в ней протекает на уровне условных рефлексов,
выработанных в процессе жизненного опыта,
без видимого участия сознания, если, конечно,
ситуация не представляет особой сложности.
Нарушение зрения, возникающее в раннем
возрасте, отрицательно влияет на процесс
формирования пространственной ориентации
у детей. Дети, родившиеся с нарушением
зрения, ограничены не только в зрительном,
но и в пространственном познании. Они
испытывают значительные трудности и
в задачах требующих трансформации форм,
и в запоминании объёмов информации, и
в организации движений и действий на
местности. У них, по сравнению с нормально
видящими сверстниками, значительно хуже
развиты пространственные представления,
возможности практической микро - макро
- ориентировки, словесные обозначения
пространственных отношений. Нарушение
глазодвигательных функций вызывает ошибки
выделения детьми формы, величины, пространственного
расположения предметов. Наблюдения показали,
что дети с ослабленным зрением затрудняются
обозначать пространственное расположение
частей предмета и самого предмета в окружающей
обстановке.
Актуальность проблемы обусловлена
тем, что несформированность пространственной
ориентировки является одной из причин,
определяющих низкий уровень социальной
адаптации ребёнка с нарушением зрения,
сложности его контакта с окружающим миром.
В Федеральном государственном
образовательном стандарте дошкольного
образования (утв. приказом Министерства образования
и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155) говорится,
что в нем учитываются индивидуальные
потребности ребенка, связанные с его
жизненной ситуацией и состоянием здоровья,
определяющие особые условия получения
им образования (далее - особые образовательные
потребности), индивидуальные потребности
отдельных категорий детей, в том числе
с ограниченными возможностями здоровья.
Согласно целевым ориентирам
ФГОС ДО развитие ориентировки в пространстве
дает ребенку возможность овладевать
основными культурными способами деятельности,
проявлять инициативу и самостоятельность
в различных видах деятельности – игре,
общении, познавательно – исследовательской
деятельности, конструировании и др.
Вопросами общего развития
дошкольников занимались такие педагоги
и психологи, как Е.А. Аркин, Е.К. Лютова,
Г.Б. Монина, А.Г. Хрипкова и др.; особенности
развития детей-дошкольников с нарушениями
в развитии изучали Л.П. Носкова, А.А. Катаева
и др.; вопросам обучения и развития слабовидящих
детей посвящены труды Л.И. Солнцевой,
Н.И. Зеленцовой, Л.И. Плаксиной, В.З Денискиной
и т.д.
Проблема пространственной
ориентировки необычайно многогранна.
Различные ее аспекты рассмотрены в общей
психологии и педагогике рядом исследователей
(Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, О.И.
Галкина, Н.И. Голубева, Т.В. Ендовицкая,
Л.А. Кладницкая, А.Я. Колодная, И. Ломпшер,
А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Э.Я. Степаненкова,
Ф.Н. Шемякин и др.)
Вопросам развития ориентировки
в пространстве у детей раннего и
дошкольного возраста посвящены исследования
Б.Г. Ананьева, В.Е. Бушуровой, Н.И. Голубевой,
А.В. Запорожца, Р.Я. Лехтман-Абрамовича
и В.И. Фрадкиной, А.А. Люблинской, H.H. Поддъякова.
Тем не менее, отмечая достаточную
разработанность проблем детей с нарушениями
зрения, недостаточное внимание в психолого-педагогической
литературе уделяется проблеме овладения
навыками ориентирования в пространстве
детей с нарушениями зрения.
Для организации коррекционной
работы необходимо подробно изучить особенности
ориентировки в пространстве детей дошкольного
возраста, имеющих зрительный дефект различной
степени выраженности.
Тема исследования: «Обучение детей старшего
дошкольного возраста с нарушением зрения
ориентировке в пространстве»
Цель исследования: изучить особенности обучения
ориентировки в пространстве детей дошкольного
возраста с нарушениями зрения.
Объект исследования: развитие ориентировки в пространстве
у детей старшего дошкольного возраста
с нарушением зрения.
Предмет исследования: особенности развития ориентировки
в пространстве у детей дошкольного возраста
с нарушениями зрения.
Гипотеза: развитие ориентировки в пространстве
у детей старшего дошкольного возраста
будет успешным если:
- использовать игровой и дидактический
материал, обусловленный своеобразием
зрительного восприятия слабовидящих
дошкольников (игрушки должны быть крупными,
яркими, передающими характерные признаки
реальных предметов; картинки и схемы
— с четким контуром изображений, без
лишних деталей, доступные восприятию
детей);
- проводить коррекционную
работу совместно со специалистами
- работа будет проводиться
в системе
- применять щадящую зрительную
нагрузку (не более 5 минут непрерывной
зрительной работы);
- педагог выявит и учтёт имеющиеся
у детей навыки ориентировки и представлений
о пространстве, на основе которых могут
быть выполнены предлагаемые им задания
Исходя из цели, объекта, предмета,
гипотезы были сформулированы следующие задачи:
- раскрыть понятие «ориентировка
в пространстве»
- выявить отличительные особенности
ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с
нарушениями зрения;
- подобрать методики изучения
ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями
зрения.
- Раскрыть содержание работы
по использованию дидактических игр в
процессе развития ориентации в пространстве
детей старшего дошкольного возраста с нарушением
зрения
Методы исследования: изучение литературы, анализ,
наблюдение, эксперимент.
Теоретической основой исследования являются работы
Г.В.Григорьевой, Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой,
Л.И.Киселёвой и другие.
Практическая значимость: материалы данной курсовой
работы могут быть использованы в работе
воспитателей групп компенсирующей и
комбинированной направленности, специалистами
коррекционных образовательных учреждений,
также родителями при подготовке детей
к школе.
Структура работы: введение, две главы, заключение
и список литературы.
Глава I. Теоретические
основы обучения старших дошкольников
с нарушением зрения ориентировке в пространстве.
1.1 Понятие «ориентировка в пространстве»
в психолого-педагогической литературе.
Во всех областях человеческой
деятельности существенную роль играет
умение ориентироваться в пространстве.
В основе ориентировки в пространстве
лежит такое психическое свойство как
восприятие пространства. В рамках нашего
исследования целесообразно рассмотреть
физиологические механизмы восприятия
пространства.
В течение длительного
времени в философии обсуждался вопрос
о том, является ли восприятие пространства
врожденным (как это считали представители
направления, известного под названием
«нативизм») или результатом обучения
(гак считали представители другого направления
— эмпиризма).
Маклаков А. Г.. Рубинштейн
С. Л. И другие отмечают, что восприятие
пространства имеет в своей основе ряд
специальных аппаратов, его строение очень
сложно и развитые формы восприятия пространства
могут протекать на различных уровнях.
Плаксина Л.И., Подколзина
Е.Н., Дружинина Л.А. и другие выделяют
следующие компоненты восприятия пространства
Глубина восприятия;
Структура восприятия;
Восприятие расположений предметов
по отношению друг к другу;
Ассиметричность восприятия.
Глубина (отдаленность) предметов
особенно успешно воспринимается при
наблюдении за предметом обоими глазами.
Чтобы воспринять предметы достаточно
отчетливо, нужно, чтобы изображение от
рассматриваемого предмета падало на
соответствующие (корреспондирующие)
точки сетчатки, а для обеспечения этого
необходима конвергенция обоих глаз. Если
при конвергенции глаз возникает незначительная
диспаратность изображений, появляется
ощущение удаленности предмета, или стереоскопический
эффект; при большей диспаратности точек
сетчатки обоих глаз, на которые падает
изображение, возникает двоение предмета.
Таким образом, импульсы от относительного
напряжения мышц глаз, обеспечивающих
конвергенцию и смещение изображения
на обеих сетчатках, является вторым важным
компонентом для восприятия пространства.
Важным компонентом восприятия
пространства являются законы структурного
восприятия, и при известных условиях
они сами по себе достаточны для того,
чтобы вызвать восприятие глубины. К ним
присоединяется и последнее условие —
хорошо закрепленный прежний опыт, который
может существенно влиять на восприятие
глубины, а в некоторых случаях приводить
к возникновению иллюзий.
Восприятие пространства не
ограничивается, однако, восприятием глубины.
Его существенную часть составляет восприятие
расположений предметов по отношению
друг к другу, и это требует специального
рассмотрения.
Воспринимаемое нами пространство
никогда не носит симметричного характера;
оно всегда в большей или меньшей степени
асимметрично. Одни предметы расположены
от нас вверху, другие внизу; одни дальше,
другие ближе; одни справа, другие слева.
Различные пространственные расположения
предметов в этом асимметричном пространстве
имеют часто решающее значение. Примером
этого могут служить ситуации, когда нам
нужно ориентироваться в расположении
комнат, сохранить план пути и т. д.
Б.Г. Ананьев на основе анализа
имеющихся научных и экспериментальных
данных определил роль и значение зрения
в восприятии пространства. Особая роль
зрения проявляется в выделении монокулярных
и бинокулярных признаков пространства.
К монокулярным признакам отнесены:
Линейная перспектива;
Величина предметов.
К бинокулярным признакам относятся:
Удалённость;
Стереоскопия;
Объёмность пространства;
Местоположение объекта.
В дефектологическом словаре
дано следующее определение слова «ориентировка»:
это выбор направления движения, умение
разобраться в окружающей обстановке
и составить по воспринимаемым признакам
представление о расположении окружающих
предметов. Далее говорится о том, что
это сложная познавательная деятельность,
в которой участвуют различные психические
функции: узнавание, восприятие, наблюдение
предметов и явлений, воспроизведение
прежних представлений, мышление и др.
А.В Семенович выделяет следующие
уровни ориентировки в пространстве.
Ориентировка в пространстве
- это очень емкое понятие оно включает
в себя ориентировку в большом и малом
пространстве. Начальный этап ориентировки
в ограниченном или малом пространстве
это:
- ориентировка на собственном
теле: значение частей собственного
тела, знание о пространственном расположении
частей тела, обозначение расположение
частей своего тела, соответствующими
пространственными терминами, сравнение
реальных пространственных отношений
с их отображениями в зеркале.
- ориентировка на плоскости:
умение располагать предметы
на поверхности стола слева направо
и в названых направлениях, определять
и словесно обозначать пространственное
расположение игрушек и предметов.
- ориентировка на листе
бумаги: умение находить правую
и левую, верхнюю и нижнюю стороны
листа, середину.
Начальная ориентировка в большом
пространстве - это знакомство с расположением
объектов, составляющих близлежащее окружение
ребенка. В помещении дома и вокруг него
(ориентировка в квартире, в помещении,
на улице, использование терминов справа,
слева, вверху внизу, впереди сзади, далеко
близко и т.д.)
В понятии пространственной
ориентации входит оценка расстояний,
размеров, формы, взаимного положения
предметов и их положения относительно
ориентирующегося. Пространственная ориентировка
осуществляется на основе непосредственного
восприятия пространства и словесного
обозначения пространственных категории
местоположения удаленности пространственных
отношений между предметами.
В более узком значении выражение
" пространственная ориентировка"
имеется в виду ориентировка на местности.
- определение точки состояния
(я нахожусь справа от дома)
- определение местонахождения
объектов относительно ориентирующегося
(шкаф находиться слева от меня).
- определения расположения
предметов относительно друг друга
(мяч лежит под столом)
При передвижении человека
пространственная ориентировка происходит
постоянно:
- постановка цели и
выбор маршрута движения направления
- сохранения направления
движения и достижения цели
В период раннего детства ребенок
ориентируется в пространстве на основе
чувственной системы от счета (по сторонам
собственного тела)/
В дошкольном возрасте ребенок
овладевает словесной системой от счета
по основным пространственным направлениям:
вперед - назад, верх - вниз, направо - налево.
Восприятие пространства, по
определению А.В. Петровского, представляет
собой отражение объективно существующего
пространства и включает восприятие формы,
величины, взаимного расположения объектов,
рельефа, удаленности, направления.
В понятие пространственной
ориентации входит оценка расстояний,
размеров, формы, взаимного положения
предметов и их положения относительно
ориентирующегося.
Пространственная ориентировка
осуществляется на основе непосредственного
восприятия пространства и словесного
обозначения пространственных категорий
(местоположения, удаленности, пространственных
отношений между предметами).
На протяжении всего дошкольного
возраста происходит развитие навыков
ориентировки в пространстве. Ребёнок
уже в раннем детстве хорошо овладевает
умением учитывать пространственное расположение
предметов. Однако он не отделяет направлений
пространства и пространственных отношений
между предметами от самих предметов.
Образование представлений о предметах
и их свойствах происходит раньше, чем
образование представлений о пространстве,
и служит их основой.
В возрасте от года до трёх лет,
по мнению Венгера Л.А., развитие ориентировки
в пространстве у детей идёт через занятия
конструированием, лепкой, аппликацией,
рисованием. Занимаясь такими видами деятельности,
усваивают такие внешние свойства предметов,
как форма, размерные и пространственные
отношения.
В трёхлетнем возрасте, считает
Васильева М.В., дети способны различать
пространственные направления от себя:
справа — слева, впереди (спереди) — позади
(сзади), вверху — внизу. Первоначальные
представления о направлениях пространства,
которые усваивает трёхлетний ребёнок,
связаны с его собственным телом. Оно является
для него центром, «точкой отсчёта», по
отношению к которой ребёнок только и
может определять направления. Под руководством
взрослых дети начинают выделять и правильно
называть свою правую руку. Она выступает
как рука, выполняющая основные действия:
«Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь.
Значит, она правая». Определить положение
других частей тела в качестве «правых»
или «левых» удаётся ребёнку только по
отношению к положению правой руки. Например,
на предложение показать правый глаз младший
дошкольник вначале отыскивает правую
руку (сжимает её, отводит в сторону и т.п.)
и только после этого указывает на глаз.
«Правое» и «левое» кажутся ребёнку чем-то
постоянным, и он не может понять, каким
образом то, что для него находится справа,
для другого может находиться слева
Другие направления пространства
(спереди, сзади) ребёнок тоже относит
только к себе. Дети соотносят пространственные
направления с определенными частями
собственного тела (вверху — там, где голова,
а внизу — где ноги; впереди - где лицо,
глаза, а сзади — где спина; слева — где
левая рука, справа —где правая), так же
различают противоположные направления
(внизу — вверху, спереди — сзади, слева
— справа).Дальнейшее развитие ориентировки
в пространстве заключается в том, что
дети начинают выделять отношения между
предметами (один предмет за другим, перед
другим, слева, справа от него, между другими
и т.д.).
Умение различать части своего
тела развивается в повседневной жизни.
В процессе умывания, одевания воспитатель,
называя части тела, учит различать правую
и левую руку, во время обеда — держать
ложку в правой руке, а хлеб в левой; предлагает
показать, где правое (левое) ухо; объясняет,
что левые нога, глаз, ухо расположены
с той стороны, где левая рука, а правые
глаз, нога, ухо — там, где правая.
Дети четырехлетнего возраста,
по мнению Васильевой М.В., могут определять
расположение одной-двух игрушек, находящихся
в противоположных от них направлениях:
впереди — сзади, справа — слева. Через
некоторое время дети справляются с подобным
заданием, но уже с большим количеством
игрушек (до четырёх). Также дети этого
возраста умеют передвигаться в заданном
направлении.
В пятилетнем возрасте дети
умеют определять положение предмета
среди других предметов, определять свое
положение среди окружающих предметов
(я стою за стулом, рядом со столом, перед
окном), передвигаться в заданном направлении.
Большое значение в образовании
представлений о пространственных отношениях
между предметами и овладении умением
их определять имеет продуктивная деятельность.
Строя из кубиков, ребёнок моделирует
не только формы, но и пространственные
отношения. Он учится передавать их в рисунке,
определённым образом располагая изображения
людей и предметов на листе бумаги. Дети,
как считает Васильева М.В., должны уметь
ориентироваться на листе бумаги. Они
овладевают умением раскладывать определенное
количество предметов в указанном направлении:
и верхней, нижней части листа, слева, справа,
посередине и пр. Дети учатся употреблять
слова для обозначения положения предметов
на листе бумаги, на столе, на полу (слева
от, справа от, выше — ниже, ближе — дальше,
около, из-за, вдоль).
Мусейибова Т.А. рассмотрела
генезис отражения пространства у детей
дошкольного возраста и выделила несколько
этапов развития представлений у детей
о местности и пространственных отношений
между предметами на ней. В соответствии
с полученными данными, она классифицировала
четыре уровня понимания детьми пространства:
на первом этапе ребёнок выделяет
только те предметы, которые контактно
близки к нему, а само пространство ещё
не выделяется;
на втором этапе ребёнок начинает
активно использовать зрительную ориентировку,
расширяя границы воспринимаемого пространства
и отдельных участков в нём;
третий этап характеризуется
осмыслением удалённых от ребёнка объектов
и увеличением количества участков, выделяемых
в пространстве;
на четвёртом этапе отражение
пространства носит уже более целостный
характер, когда дети расширяют ориентировку
в разных направлениях, местоположение
объектов в их взаимосвязи и обусловленности.
Если на первом этапе дети воспринимают
предметы в пространстве дискретно, как
отдалённые друг от друга и не связанные
с пространством, то позднее они осознают
само пространство в совокупности с объектами,
находящимися в нём.
А.А. Люблинская, изучая возрастные
особенности восприятия пространства,
выделила три категории усваиваемых ребёнком
знаний о пространстве:
понимание удалённости предмета
и его местоположения;
определение направлений;
отражение пространственных
отношений.
При этом она дала характеристику
развития восприятия пространства как
процесса активного практического взаимодействия
ребёнка и окружающей действительности.
Таким образом, только к концу
дошкольного возраста (да и то далеко не
у всех детей) складывается ориентировка
в пространстве, независимая от собственной
позиции, умение менять точки отсчета.
Такая ориентировка может быть, однако,
сравнительно легко сформирована у детей
при помощи обучения, в котором они сами
меняют пространственные отношения между
предметами, рассматривают их с разных
позиций и обозначают словесно.
1.2 Особенности
развития пространственной ориентировки
у детей дошкольного возраста
с нарушением зрения.
Формирование ориентировки
в пространстве - одна из важных сторон
умственного развития ребенка - дошкольника.
В работах А.М.Мушиной, А.А. Люблинской,
А.А. Столяр, Л.А. Венгер и других был выявлен
ряд закономерностей совершенствования
пространственной ориентировки на протяжении
дошкольного возраста. Наблюдения показали,
что спонтанное освоение пространства
детьми с косоглазием и аблиопией младшего
и среднего дошкольного возраста не обеспечивает
получение адекватных представлений о
пространстве. Связано это, в первую очередь,
с недостаточностью зрительного восприятия,
которое не подкреплено конкретной информацией
о ряде пространственных признаков. Монокулярный
характер зрения не позволяет детям видеть
истинное положение объектов в пространстве,
поэтому многие предметно - практические
действия, такие как соотносящие действия,
при воссоздании сборно-разборных игрушек,
контроль за деятельностью рук при определении
направлений, фиксирования местоположения
объекта на плоскости, осложнены. Низкий
уровень ориентации детей на собственном
теле обусловил серьезные затруднения
дифференциации или основных пространственных
направлений с точкой отсчета «от себя».
Общий уровень предметно - практической
ориентировки у детей с косоглазием и
амблиопией в сравнении с нормально видящими
детьми отстает на один год. Связано это
с тем, что так называемая «пространственная
слепота» (невозможность выделять глубину,
удаленность, объемность и точность местоположения)
сдерживает весь ход развития пространственной
ориентации. Поэтому формирование у дошкольников
с нарушением зрения пространственных
представлений и развитие навыков ориентировки
на плоскости является одной из основных
задач компенсирующей группы и одним из
главных условий подготовки их к школе.
Сущность ориентировки в пространстве
в дошкольном возрасте - источником познания
дошкольника является чувственный опыт.
Диапазон его зависит от того, насколько
тонко ребенок владеет суммой специальных
действий (рассматривание, ощупывание,
сравнение, сопоставление, выделение главного
и второстепенного и т.д.), влияющих на
восприятие и мышление.
Не менее существенна и пространственная
ориентировка детей, так как в это понятие
входит оценка величины предметов, их
форма, взаимоположения и положения относительно
субъекта. Поэтому ориентировка в пространстве
непосредственно связана с разделами
«Величина», «Геометрические фигуры»
и тоже имеет чувственную основу. Она предполагает
умение пользоваться какой-либо системой
отсчета. Ребенок ориентируется, применяя
так называемую чувственную систему отсчета,
т.е. по сторонам собственного тела. Он
практически соотносит объекты с частями
тела: вверху - где голова, внизу - где ноги.
Другими словами, дошкольник (особенно
младший) осваивает «схему» собственного
тела, которая по сути и является для него
системой отсчета.
Следовательно, главное здесь
непосредственный жизненный опыт, приобретаемый
ребенком. Позднее, в старшем дошкольном
возрасте, к нему прибавляется словесная
система отсчета, ориентация на основе
пространственных направлений: вперед-назад,
вверху-внизу, слева-справа [22, c.72].
При зрительной депривации
вторичным нарушением является недоразвитие
навыков ориентировки на микроплоскости
и в макропространстве. В этой связи особую
значимость приобретает специально организованная
коррекционно-педагогическая работа,
в ходе которой ребёнок должен приобрести
опыт самостоятельного ориентирования.
Как показывают исследования
учёных (В.М. Воронин, Т. Н. Головина, Л.А.
Дружинина, М.И. Земцова, В.Г. Маймулов,
Л.И. Медведь, Л. А. Семенова, Л.И. Солнцева
и другие), содружественное косоглазие
и амблиопия обусловливают значительные
трудности в развитии у детей навыков
ориентировки на микроплоскости. Дети
затрудняются выделить основные и промежуточные
направления пространства, неверно устанавливают
положение объектов и предметов, в ряде
случаев неадекватно используют лексические
единицы с пространственным значением.
Названные трудности препятствуют успешному
обучению детей в школе, ограничивают
возможности познания окружающей действительности
Согласно исследованиям Л.И.
Плаксиной , изобразительная деятельность,
относящаяся к числу продуктивных видов
детской деятельности, позволяет в максимально
короткие сроки устранить имеющиеся сложности
ребёнка с косоглазием и амблиопией в
ориентировке на микроплоскости.
Е.Н. Подколизина подчёркивает, что
целенаправленно организованная и доступная
ребёнку деятельность в тесной связи с
развитием речи обусловливает преодоление
у дошкольников с нарушенным зрением вербализма
представлений, в том числе представлений
о пространстве и находящихся в нём объектов.
Теоретические основы овладения
ориентировкой в пространстве заложены
в исследованиях отечественных тифлологов
(И.П. Гайлене, В.А. Кручинин, Н.С. Наумов,
В.И. Никитин, Т.Н.Никольская, Е.Б. Островская,
B.C. Сверлов, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева,
В.А. Феоктистова, Н.Г. Хопренинова, Ф.Н.
Шемякин и др.). Большая часть исследований
посвящена изучению хода развития и формирования
пространственной ориентировки у слабовидящих
детей.
Одним из важнейших направлений
работы по развитию пространственной
ориентировки дошкольников является,
на наш взгляд, развитие навыков ориентировки
на микроплоскости и необходимых пространственных
представлений. В пространстве микроплоскости
(поверхности парты, страницы книги, тетради,
листа альбома и т.д.) осуществляется большинство
видов детской деятельности (чтение, счет,
изобразительная деятельность, письмо,
ручной труд и др.). Именно поэтому оно
становится наиболее значимым пространством
для ребенка старшего дошкольного
возраста и продолжает оставаться таковым,
особенно в начале школьного обучения,
когда ребенок активно осваивает эти виды
деятельности. При этом немаловажная роль
в успешном освоении всех перечисленных
видов деятельности отводится комплексу
навыков и умений, составляющих такой
вид пространственной ориентировки, как
ориентировка на микроплоскости (умение
ориентироваться в основных и промежуточных
направлениях на плоскости листа бумаги,
умение определять местоположение объектов
на плоскости, размещать их в заданном
месте листа бумаги, поверхности парты
и т.п.); поэтому необходимо, чтобы эти навыки
и умения были сформированы у ребенка
с косоглазием и амблиопией к началу обучения
в школе.
Изучение особенностей восприятия
пространства и пространственных представлений
у слабовидящих детей старшего дошкольного
возраста показало, что пространственные
представления успешнее всего формируются
в процессе активной деятельности детей
в повседневной жизни. [13,стр56]
В исследовании тифлопедагогов
А. Бодалева, М. Денисовой, З. Семеновой,
Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной
выявлены особенности ориентировки в
пространстве у детей с нарушением зрения:
- затруднения в овладении
пространственными представлениями,
практической микро – и макроориентировке,
словесном обозначении пространственных
отношений;
- сложности формирования
представлений о форме, величине,
пространственном местоположении;
- ограниченные возможности
дистантного (на расстоянии) восприятия;
- ограничение обзорных
возможностей, ведущее к медленному
зрительному анализу, малой двигательной
активности;
- недостаточная продуктивность
узнавания реальных объектов (из
трех видов изображений – цветной,
контурной, силуэтной – лучше
всего дети узнают цветной, т.
к. он дает дополнительную информацию).
