Теоретические основы проблемного обучения

1. Теоретические основы проблемного обучения

1.1 Сущность проблемного обучения

 Перед тем, как непосредственно рассматривать признаки проблемного обучения, необходимо дать определение понятию проблемное обучение. Существуют серьезные расхождения в толковании «проблемного обучение». Самые разнообразные формулировки, абсолютно несовпадающие подходы можно найти в публикациях. Среди разнообразия определений наибольшее признание получило определение М.И. Махмутова. Под проблемным обучением он понимает такой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система выводов построена на принципе проблемности и целеполагании. [1, с. 23].

Проблемное обучение часто противопоставляют сложившимся в теории и практике формам методам обучения, что является глубоко ошибочным. Проблемность в обучении в определённом смысле существует в любом научном обоснованном методе и в любой форме организации учебного процесса. Из этого не следует, что проблемное обучение не таит в себе ничего нового по сравнению с современной практикой обучения. Оно направлено на такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески ищут ответы на интересующие их вопросы и пользуются наиболее совершенными методами самостоятельного добывания знаний [2, с. 30].

Суть проблемного обучения заключается в поисковой деятельности учащихся, которая начинается с постановки вопросов, закладываемых в учебных программах, далее последовательно выдвигаемых в учебниках, в изложении и объяснении знаний учителем, в разнообразной самостоятельной работе учащихся. 

Сущность этого метода в том, что он обеспечивает включение учеников в решение волнующей их проблемы. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию, а именно определённое психическое состояние или интеллектуальное затруднение, возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом.

Проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащихся, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, творческой деятельности.

В основе лежит личностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение предполагает такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся как можно больше находились бы в состоянии поиска и подготовки ответа на волнующие их вопросы.

Проблемный подход в обучении должен и может находить отражение в учебных программах, в изложении знаний учителем, в самостоятельной работе учащихся и так далее. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что не всякий вопрос и не всякий самостоятельный поиск учащихся можно отности к проблемному обучению. Проблемное обучение может быть лишь там, где та или иная проблема возникает в самом процессе изучения жизненно важных вопросов, таит в себе известную новизну в её раскрытии, допускает различные трактовки и способы решения [3, с. 20].

Можно выделить три вида проблемного обучения по типу творческой деятельности:

• Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем.
• Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем.
• Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающие литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, труд и другие [4, с. 146].

Таким образом, можно выделить некоторые особенности проблемного обучения.

Первая и наиболее важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.

 Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение является   эффективным средством в формировании мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил, а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся.

Пятая особенность состоит в динамичности проблемного обучения. Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности [5, с. 25-27] .

Проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо полностью отсутствовать. Для того чтобы, недопустить низкой познавательной активности, учителю необходимо правильно организовать процесс обучения. Правильно организованная работа является половиной успеха.

2. Организация проблемного обучения

Проблемное обучение включает в себя такие понятия, как “модель” и “моделирование”. Необходимо рассмотреть эти понятия более подробнее.

Понятия «модель» и «моделирование» позволяют сформулировать представления о модели организации проблемного обучения.

На основе анализа и обобщения методологической литературы, составим модель организации проблемного обучения (схема1). В качестве методологической основы модели избран системный подход, рассматривающий объект изучения как целостное образование. Модель представляет собой совокупность цели, задач, условий, принципов, компонентов, педагогического взаимодействия учителя и  ученика, а также результата их взаимодействия.

Целью модели является повышение эффективности применения проблемного обучения. Цель позволяет предвосхитить ожидаемый результат и задать ориентиры для будущей деятельности.

Задачи: 1) формирование осознанной мотивации; 2) повышение уровня усвоения знаний, умений и навыков у учеников; 3) активизация творческих способности: видение и формирование проблемы, анализ полученных результатов; 4) развитие рефлексивных способностей учеников.

           Схема1 Модель организации проблемного обучения

Указанные в модели принципы требуют более глубокого обоснования. Так, принцип вариативности предполагает выбор варианта решения проблемы, интенсифицирует мыслительную деятельность ученика, создает условия для самостоятельных действий. Вариативность обусловливает актуализацию разнообразных знаний учеников из предметных областей и включение их в поиск решений проблем, что повышает их познавательную активность.

Принцип координации заключается в поиске согласования между действиями ученика и учителя, способствует четкому сопоставлению целей, ресурсов, форм и методов деятельности и приводит к общему результату. Активность учеников направлена на процесс самостоятельного поиска информации, когда они сами усваивают новые знания, исследуют факты и делают доступные выводы и обобщения, конкретизируют знания, отрабатывают умения и навыки.

Принцип интерактивности ориентирован на субъект-субъектные отношения и предполагает интерактивность образовательного процесса. Цели совместной деятельности и ее разнообразное содержание строятся на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях.

Принцип прочности в проблемном обучении направлен на закрепление теоретических знаний, отработку технологических навыков, практических умений и развитие познавательной деятельности учеников. Материал лучше запоминается и  используется  в  дальнейшем, когда он добывается учеником самостоятельно.

Принцип доступности позволяет учитывать особенности развития учеников для исключения интеллектуальных и физических перегрузок. Вследствие этого, доступность зависит от содержания учебного материала, от методического структурирования, от организуемой учителем учебной деятельности и степени сложности выдвигаемой проблемы.

Особую актуальность приобретает принцип гуманизации обучения, который заключается во взаимоотношениях между участниками образовательного процесса, а также в гуманизации образовательного процесса (гуманность целей, содержания, методов, средств, приёмов, форм обучения и развития учеников).

В процессе изучения педагогической антропологии можно выделить следующие функции организации проблемного обучения: стимулирующая, обучающая, воспитывающая, развивающая, контролирующая.

Социально-педагогические и организационно-педагогические условия, в значительной мере повышают эффективность применения проблемного обучения. Социально-педагогическими условиями определена демократизация образовательного процесса, принятие субъектами педагогического процесса системы ценностей обучения, обеспечение системности, преемственности знаний, умений и навыков на всех этапах обучения. В основе организационно-педагогических условий реализации модели проблемного обучения лежит проблемность. В этой связи необходимо учитывать следующие условия:

• вызывать познавательные потребности учащихся;
• опираться на познавательные возможности учащихся;
• давать предметное знание;
• развивать мышление и способность к взаимодействию участников образовательного процесса.

Разработанная модель организации проблемного обучения состоит из различных компонентов.

Одним из них является потребностно-мотивационный. Он выступает исходным условием, побуждающим к учебно-познавательной деятельности. Проблемное обучение включает совокупность средств, стимулирующих через проблемные ситуации положительную мотивацию учения и самообразовательной деятельности.

Содержательный компонент модели реализован через учебно-методический комплекс, включающий: учебно-методическое пособие, глоссарий, банк тестовых заданий, методические рекомендации и др.

Операционно-технологический компонент модели призван обеспечить процесс изучения методами, приемами, средствами и формами, способствующими наиболее полной организации проблемного обучения для эффективного достижения поставленной цели.

Оценочно-рефлексивный компонент направлен на систему умений учеников осуществлять самоанализ, самоконтроль, самооценку и коррекцию собственной деятельности, что создает основу для личностного становления.

Основой модели является психолого-педагогическая концепция интерактивного обучения. «Интерактивность» модели организации проблемного обучения обеспечивает эмоциональное единство как условие успешного взаимодействия, что предполагает цели совместной деятельности и её содержанию строиться на взаимопонимании, эмоциональном принятии друг друга и благоприятных взаимоотношениях. Важный момент данного процесса является постоянная обратная связь, которая обеспечивает корректировку деятельности учащихся  со стороны учителя, что дает возможность вовремя устранить ошибки в ходе решения проблем.

Предметом проектирования взаимодействия выступает не только определенная цепочка этапов решения проблемных ситуаций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между учениками и учителем. В данном случае, со всей полнотой раскрывается принцип управление с опорой на самоуправление. Снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, что создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.

Можно считать, что при проблемном обучении возможно выполнение преподавателем следующих ролей: организатор, эксперт, фасилитатор (человек, занимающийся организацией и ведением групповых форм работы с целью повышения их эффективности).

Преподаватель помогает движению, направляет процесс обмена информацией, поддерживает процесс выработки нового опыта. В роли фасилитатора преподаватель делится собственным опытом с учениками и использует такие активные методы, которые основаны на работе с непосредственным опытом: анализ конкретных случаев, игры, мозговой штурм, практические задания и т.д.

Так же необходимо выделить четыре уровня эффективности применения проблемного обучения:

репродуктивный – ученик имеет общее представление о умениях и навыках, но не готов использовать имеющиеся знания в решении проблем;

адаптивный («приспособление к проблеме») – знания, умения и навыки ученика оцениваются как репродуктивные и проявляются периодически;

эвристический (репродуктивно-творческий) – ученик владеет достаточно полным объемом знаний и умений, которые проявляются систематически;

креативный (продуктивно-преобразующий) – ученик владеет знаниями, умениями и навыками; умеет самостоятельно ставить и решать проблемы ориентируется на саморазвитие и самообразование.

Таким образом, под проблемным обучением мы понимаем систему последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учеников по приобретению ими знаний, умений и навыков.

Теперь перейдём  к рассмотрению организации проблемного обучения.

Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения [6, c. 15].

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Прежде чем планировать проблемное изучение темы, необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации.

Важно выявить уровень знаний обучаемых по изучаемой теме и их интеллектуальные возможности, уровень их развития.

В зависимости от выявленного уровня обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

-   вопросы, требующие объяснить то или иное явление;

-  вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;

-   задания на сопоставления, сравнения.

И.А. Ильницкая читает, что при разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным [7, c. 36].

Опыт показывает, что обучаемые не всегда способны сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса, с целью управления познавательной деятельностью обучаемых, более лёгкого усвоения нового материала, по этой причине разрабатываются различные методы и виды проблемного обучения.

3. Методы и виды проблемного обучения

Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим эти виды подробней.

1. Метод монологического изложения

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает  необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы.

 При  использовании монологического  метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок [8, c. 42-46].

2. Рассуждающий метод обучения

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части. Учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера c целью привлечь учащихся к мысленному анализу. Повествование ведется в форме лекции.

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине», он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы [6, c. 32] .

3. Диалогический метод изложения

Диалогический метод используется для  привлечения учащихся к непосредственному участию в решении проблемы, повышения познавательного интереса, привлечение внимание к уже известному в новом материале.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.

4. Эвристический метод изложения

Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий [8, с. 19].

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

5. Исследовательский метод

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения “решением проблем и проблемных задач”. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания» [9, с. 50-51].

6. Метод программированных заданий

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Методы проблемного обучения направлены на разносторонне развитие учащихся и формирование у них определённых знаний, умений и навыков.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Для решения этих проблем разработаны различный виды проблемного обучения.

М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения:

-   научное творчество – теоретическое исследование, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства: в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

-   практическое творчество – поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

- художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру [6, c. 61-62].

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй – на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обуславливает:

-   увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

-   углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

-   новый уровень познавательных потребностей учения;

-   новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Проблемное обучение называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

Проблемное обучение способствует развитию творческой познавательной деятельности и развитию интеллекта учащихся. Это тип обучения с большим развивающим потенциалом. Вместе с тем, необходимо иметь ввиду, что не всякий вопрос и не всякий самостоятельный поиск учащихся можно отнести к проблемному обучению. Проблемное обучение может быть лишь там, где та или иная проблема возникает в самом процессе изучения жизненно важных вопросов, таит в себе известную новизну в её раскрытии, допускает различные трактовки и способы решения.

Организация проблемного обучения в практике имеет определённые сложности. Основные трудности, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.

Необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса, с целью управления познавательной деятельностью обучаемых, более лёгкого усвоения нового материала, по этой причине разрабатываются различные методы и виды проблемного обучения.

Можно говорить о шести методах организации самостоятельной организации учебной деятельности учащихся. Эти методы используются для постановки и исследования проблемы, привлечение учащихся к непосредственному участию в решении проблемы. Методы направлены на разностороннее развитие учащихся и развитие у них определённых знаний, умений и навыков.

2. Использование проблемных заданий при обучении английскому языку в средней школе

      2.1  Создание проблемных ситуаций

По своей структуре проблемная задача предполагает наличие условия, требования или вопроса, ответ на который возможен в результате ряда интеллектуальных и практических действий. Смысл этих действий заключается в самостоятельном обнаружении решающим не заданных в условии задачи связей, в проведении преобразований. Эти действия требуют проявления тех или иных черт творческой деятельности и тем самым формируют их.