Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Теоретические основы воздействия музыки на эмоциональное состояние детей младшего школьного возраста

Содержание

Введение 3

1 Теоретические основы воздействия музыки на эмоциональное

состояние детей младшего школьного возраста

1.1 Эмоциональное состояние младшего школьника, как

психолого-педагогическая проблема 6

1.2 Коррекция эмоционального состояния младшего школьника как проблема

педагогического исследования 9

2 Музыка как средство коррекции эмоционального состояния детей

младшего школьного возраста 16

2.1 Педагогические технологии коррекции эмоционального

состояния младших школьников в учебно-образовательном процессе 16

2.2 Методические рекомендации по организации коррекции

эмоционального состояния младшего школьного возраста 20

Заключение 43

Список используемой литературы 45

Введение

Проблеме эмоционального развития ребёнка, изучению роли эмоций в формировании личности человека уделяется огромное внимание в отечественной и зарубежной науке. В контексте педагогики вопросы эмоционального развития детей связываются с обновлением содержания образования, требованиями гуманизации и демократизации педагогического процесса, также качественным улучшением эстетического воспитания подрастающего поколения. Главный акцент в решении проблемы ставится на задаче приобщения ребёнка с первых лет жизни к миру художественной и музыкальной культуры.

Известно, что школьное детство - период, на протяжении которого ведущую роль в психическом развитии ребёнка играет эмоциональная сфера, а музыка - искусство эмоциональное по самому своему содержанию. Взаимосвязь и взаимозависимость прогрессивных изменений личности и музыкально-эмоционального развития, роль музыки в эстетическом, интеллектуальном, нравственном развитии детей доказана исследователями в области педагогики, психологии, музыкознания, теории и практики музыкального воспитания (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.П. Печко, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, и др.). Необходимость приобщения ребёнка к миру музыкальной культуры, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку подчеркивается в трудах Н.А. Ветлугиной, Д.Б.Кабалевского, А.Г. Костюка, В.А. Мясищева, В.А. Петровского, О.П. Радыновой, В.А. Сухомлинского, Т.Н. Тарановой, Г.С. Тарасова, В.Н. Шацкой и др. Взгляды учёных сходятся в том, что развитие эмоциональной отзывчивости на музыку должно осуществляться на основе активизации эмоциональной сферы детей с ранних лет жизни.

Музыкальное искусство предоставляет неисчерпаемые возможности для расширения и обогащения эмоционального опыта. В музыке кристаллизуется богатство интонаций, выражающих разнообразные оттенки человеческих чувств и переживаний. Музыка наиболее глубоко захватывает человека и организует его эмоциональное существо, в общении с ней ребенок легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе. Феномен музыкального искусства заключается не только в способности обогащать эмоциональные переживания человека, но и в возможности вызывать эмоциональные реакции и оценки, отношения, лежащие в основе интересов, потребностей, предпочтений личности.

Коррекции эмоционального состояния учащихся отводится немаловажное место в современной музыкальной педагогике. Различными исследователями выявлено, что многократные музыкально- эмоциональные проявления детей не только развивают их эмоциональную сферу и оказывают влияние на духовный мир, но и формируют эмоционально-ценностное отношение к музыкальному искусству.

Всесторонний анализ и необходимость решения проблемы коррекции эмоционального состояния учащихся в процессе обучения музыке, обусловлена актуальность данного исследования.

Цель исследования − изучить влияния музыки, корректирующей эмоциональное состояние детей младшего школьного возраста.

Объект исследования -- музыкальное образование младших школьников.

Предметом исследования является развитие эмоционального состояния младших школьников в ходе музыкальных занятий.

Задачи исследования:

- познакомиться с педагогической, психологической и методической литературой по теме;

- раскрыть особенности категории эмоционального состояния личности;

- выявить возможности музыки, как средства корректирующей эмоциональное состояние детей в процессе занятия музыкой.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и музыкально- методической литературы по проблеме исследования;

- изучение педагогического опыта в данном вопросе в области музыкального воспитания и образования.

1 Теоретические основы воздействия музыки на эмоциональное состояние детей младшего школьного возраста

1.1 Эмоциональное состояние младшего школьника, как проблема психолого-педагогического исследования

Для раскрытия сущностной характеристики эмоционального состояния младшего школьника, необходимо рассмотреть следующие категории: эмоция, эмоциональность, эмоциональное состояние младшего школьника.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.

"Эмоции - писал А.Н. Леонтьев, - выполняют роль внутренних сигналов. Они являются внутренними в том смысле, что сами… не несут информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, о тех объективных ситуациях, в которых протекает деятельность субъекта. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности" [24].Развитие эмоций и способов их выражения - сложный процесс, на который оказывают влияние особенности культуры, условия микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального развития, объём получаемых знаний и представлений и т.д. В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций -- их содержательная сторона, их устойчивость и т.п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности.

Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники (особенно ученики I и II классов) не умеют сдерживать чувства, контролировать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность младших школьников выражается в их большой эмоциональной неустойчивости частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. Поскольку эмоциональная сфера ребенка изменяется по мере его развития, она может служить показателем становления личности, кроме того, гармоничное развитие эмоциональной отзывчивости ребенка является важным условием адекватного взаимодействия в процессе общения с окружающими людьми [10 с. 36-37]. Важность изучение возрастных особенностей эмоциональной отзывчивости детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е. И. Янкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Отсюда возникает задача - контроль за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ. Поступление в школу изменяет эмоциональное состояние ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может, как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает. Д. И. Фельдштейн (1988) отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Эмоциональная отзывчивость младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний -- радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [18 c. 137-149]. Музыка близка эмоциональной сфере ребёнка. Под влиянием музыки развивается его художественное восприятие, богаче становятся переживания. Учитывая огромное воздействие музыки на эмоции, ребенок стремится понять и почувствовать ее содержание. Музыку можно использовать как средство коррекции эмоционального состояния детей младшего школьного возраста. Для этого на уроках можно использовать музыкотерапию.

1.2 Коррекция эмоционального состояния младшего школьника, как проблема педагогического исследования

Одним из методов коррекции эмоциональных отклонений, страхов, младшего школьника является музыкотерапия. Музыкотерапия может служить вспомогательным средством, облегчающим эмоциональное реагирование в процессе коррекционной работы.

Современные исследования в области музыкотерапии в настоящее время развиваются по двум направлениям:

1) изучение художественно-эстетических закономерностей музыкального восприятия осуществляются в эстетических и музыкально-теоретических работах;

2) психофизиологические аспекты музыкотерапии изучаются в работах психологов и физиологов.

Методика моделирования эмоций, разработанная музыкальным психологом В.И. Петрушиным даёт обоснование причины изменения состояния слушателя под воздействием того или иного произведения. Автор экспериментальным путём приходит к выводу, что произведения выражают одно и то же настроение, имеют сходство по указанному в нотах темпу (быстрому и медленному) и ладу (мажорному и минорному) [10]. В настоящее время, по мнению В.И. Петрушина, можно выделить несколько школ, занимающихся исследованиями в данном направлении:

- Шведская (ее основатель А. Понтовик разработал проникновения в глубинные слои психики через пропорциональное соотношение звуков, дающих эффекты обертонов).

- Американская (основана на идее традиционного психоанализа; психотерапевт стремится довести пациента при помощи музыки во время сеанса до катарсической разрядки и тем самым облегчить его состояние).

- Немецкая (основатели Швабе, Келер, Кениг исходят из тезиса о психофизическим единстве человека и необходимости комплексного лечения, учитывающего эмоциональный, коммуникативный и органически регулятивный аспекты).

На занятиях со школьниками важно создать позитивную установку на восприятие музыкального произведения. Восприятие музыки представляет собой сложную психическую деятельность, в которой соединяются интеллектуальные, познавательные и эмоциональные моменты. Умение воспринимать произведения музыкального искусства не может возникнуть само собой. Восприятие музыкального произведения начинается с чувства (так сам образ является конкретно-чувственным), которое вызывает эмоциональную отзывчивость. В этой отзывчивости ребенка сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и радость -- проявление эмоции при восприятии этого содержания, облаченного в художественную форму. Школьники должны слушать музыку в атмосфере, приближенной к «атмосфере концертного зала» («как на настоящем концерте»). Процесс восприятия и исполнения возникает из тишины и тишиной заканчивается. Можно предвосхищать слушание музыки точно сформулированным вопросом - проблемой, или предложить ряд словесных характеристик музыки, из которых нужно выбрать наиболее подходящий образ данного сочинения и т.п.

Принципы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс:

- принцип формирования социальной активности личности (осуществляется посредством включения каждого учащегося в посильную для него активную музыкальную деятельность в сообществе сверстников).

- принцип обязательного успеха внедрения элементов музыкотерапии (определяется профессиональной компетентностью педагога).

- принцип преемственности в процессе организации занятий гуманитарной направленности (реализуется с целью создания психологической уравновешенности и уверенности в жизненной необходимости, как учебных занятий, так и внеклассных мероприятий).

- принцип индивидуально-личностного подхода (предполагает разностороннее изучение личностных качеств учащихся).

- принцип оптимизма (реализуется через создание психолого-комфортных для учащихся условий учебно-воспитательного процесса).

Методы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс:

- методы разъяснения, убеждения;

- методы внушения в состоянии релаксации (расслабления);

- методы психической саморегуляции с целью выработки эмоционально-волевых навыков (самообладания, выдержки, самодисциплины).

- методы игровой деятельности (интерактивные, ассоциативные, медитативные игры);

- методы активной музыкотерапии;

- методы рецептивной музыкотерапии;

- методы воспитания на положительных, героических примерах поведения людей;

- метод имаготерапии, т.е. вхождения в желаемый положительный образ, определенную форму поведения, желаемую для учащегося.

Музыкотерапия может быть представлена в двух видах:

1) активная (коррекционная музыкотерапевтическая деятельность, направленная на воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов);

2) пассивная (рецептивная). При этом немногочисленные исследователи данной проблемы различают динамическую музыкотерапию (служит замыслу эмоциональной активизации слушателя) и регулятивную (направлена на провоцирование аффективно - динамических реакций, вызывая катарсис, духовное очищение) [17].

Исследователи отмечают, что рецептивная музыкотерапия отличается тем, что слушатель получает музыкотерапевтический сеанс по той или иной технологии, не участвуя в нём активно. В рецептивной музыкотерапии существует два основных направления:

а) музыкопсихотерапия - основной задачей, которой является нормализация психоэмоционального состояния;

б) музыкосоматотерапия, преследующая своей целью контактное лечебное воздействие непосредственно на тело человека.

Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционной целью. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что рецептивная музыкотерапия возникла на стыке науки и искусства и объединяет достижения педагогики, психологии, музыкального искусства, культурологии, социологии. В настоящее время некоторые ученые, например, А.И. Копытин, рассматривают данное направление как инструмент прогрессивной педагогики, направленной на развитие потенциала психического здоровья, формирования полноценной творческой личности и отмечают два аспекта воздействия:

- психосоматическое (лечебное воздействие на функции организма);

- психотерапевтическое (коррекция отклонений в психоэмоциональном состоянии).

Многие исследователи (Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин, В.С. Шушарджан и др.) отмечают влияние рецептивной музыкотерапии на регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма, повышение социальной активности, облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения. Комплексное коррекционное воздействие музыкотерапии может использоваться в различных формах. Различают три формы психокоррекции:

- коммуникативная - совместное прослушивание музыки, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимание и доверие, это наиболее простая форма музыкотерапии;

- реактивная, направленная на достижения катарсиса;

- регулятивная, способствующая снижению нервно - психического напряжения. Многочисленные методики музыкальной терапии предусматривают как целостное использование музыки в качестве основного и ведущего факторов воздействия (прослушивание музыкальных произведений, музыцирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия.

Рецептивная музыкотерапия может проводиться в форме пассивного и активного прослушивания, что определяется особенностями организации групповой дискуссии, возникшей в процессе музыкотерапии. Рецептивная музыкотерапия чаще всего используется с ориентацией на коммуникативные задачи. Слушатели в группе совместно прослушивают специально подобранное произведение музыкального искусства, а затем обсуждают собственное переживание, ассоциации, фантазии, возникшие в ходе прослушивания. Групповая пассивная рецептивная музыкотерапия проводится в форме регулярного группового прослушивания произведений инструментальной классической музыки. Использование рецептивной музыкотерапии на занятиях гуманитарной направленности возможно в двух направлениях:

Первое направление основано на пассивном восприятии произведения музыкального искусства. Работа может идти индивидуально, в парах, группах, причём в парной или групповой работе хорошо осознаются и отрабатываются поведенческие модели, связанные с взаимодействием, невербальным общением. Музыкальный материал выступает в подобных фрагментах занятий в качестве фона, не требующего специального вслушивания, осмысления, переживания содержания звучащего произведения. В процессе занятия возможны случаи гипперпассивного восприятия, после которого слушатель не может с уверенностью сказать, звучала ли музыка вообще. Здесь музыка выполняет функцию катализатора эмоциональных процессов, а внимание слушателя направленно на иные внутренние или внешние факторы, к примеру, на собственные мысли. Главная сложность в данных процедурах заключается в точном подборе музыкального материала, соответствующего терапевтическим задачам.

Второе направление содержит техники, основанные на активной работе ребёнка с образами музыки, звучащей извне. Терапевтический эффект достигается путём активного переживания эмоционального содержания звучащего произведения: рисование, движение под музыку и т.д. Данное направление основано на самовыражении через музицирование в процессе терапевтической работы. В зависимости от замысла педагога данные упражнения позволяют самовыразиться, осознать степень своей уверенности, а также стимулировать способность проявлять инициативу в нестандартной ситуации. Данные задания связаны со слышанием музыки как бы «внутри себя». В процессе работы физический организм становится источником ритмов и звуков: слушателю предлагается прислушаться к своему дыханию, ощутить его глубину, ритм, место его фокусировки. Важно почувствовать и вынести этот звук, как музыкальный. Предлагается прислушаться к своему телу, где ощущается пульс, с какой силой, в каком месте, ритме, хорошо, если спонтанные движения перейдут в танец, построенный на собственных телесных ритмах танцующего. Можно предложить следующие примеры заданий в этом направлении:

Музыкальные программы тонизирующей или успокаивающей направленности (созданы на основе метода моделирования эмоций, предложенного В.И. Петрушиным). Слушателям предлагается «шагнуть» из реальной действительности в другой, воображаемый мир причудливых образов и настроений посредством использования тонизирующих, направленных на активизацию деятельностного начала, и успокаивающих программ, призванных воздействовать на психоэмоциональное состояние. Каждая из них должна состоять из нескольких фрагментов музыкальных произведений (примерно 3-5), различных по темповым и ладовым характеристикам. Время звучания - 10-15 минут. Логика их чередования должна быть построена от тождества к контрасту. Первые один-два фрагмента должны быть направлены на активное изживание подавляемых или подавленных ранее отрицательных переживаний, их разблокировку, отреагирование и устранение травмирующей остроты. В настоящее время на практике апробировано по 4 варианта программ, каждая из которых состоит из пяти-шести фрагментов инструментальной музыки, в основном, западноевропейского искусства, звучащих без перерыва общей длительностью 10 - 15 минут, и является моделью эмоционального перехода из одного состояния в противоположное [24].

Возможный вариант успокаивающей программы:

- А. Вивальди. Фрагмент из концерта «Времена года».

- Н. Паганини. Концерт для скрипки с оркестром. 1 часть.

- И.С. Бах. Шутка.

- Боккерини. Менуэт.

- Глюк. Мелодия.

Возможный вариант тонизирующей программы:

- П.И. Чайковский. Осенняя песня из цикла «Времена года».

- П.И. Чайковский. Баркарола из цикла «Времена года».

- Ф.Шуберт. Музыкальный момент.

- Ф.Шопен. Экспромт.

- В.А. Моцарт. Турецкий марш.

Практика показывает, что регулярное использование тонизирующих и успокаивающих программ, построенных на основе метода моделирования эмоций, позволяет, с одной стороны, воздействовать на негативное эмоциональное состояние студентов, что представляет большое значение в современных социально-экономических условиях, с другой, - обучить их методике создания и использования музыкальных программ в практической деятельности, расширить арсенал средств воздействия на младшего школьника. Кроме того, будущие учителя получают возможность удостовериться на собственном примере в широких возможностях музыкального искусства.