Теоретические подходы к ранней помощи детям с нарушениями слуха

§1. Теоретические подходы к ранней помощи детям с нарушениями слуха.

      История специального образования берет свое начало в западной Европе XVI века, - именно тогда были предприняты первые попытки индивидуального обучения глухонемых. На рубеже XVII – XIX столетий открываются государственные специальные школы. И только в начале XX века предпринимаются первые попытки специального обучения и воспитания дошкольников. И вновь приоритет принадлежал сурдопедагогам. О необходимости коррекционной работы с неслышащими детьми наши соотечественники – Н.Л. Лаговский, Н.К. Патканова, Ф.А. Рау и Н.А. Рау – заговорили в конце XIX века, быстро перейдя от слов к делу. (по Малофееву 2003год) В 1900 году стараниями Ф.А. Рау и Н.А. Рау в Москве появляется первый в Европе детский сад для детей с недостатками слуха. В 1904 году аналогичное учреждение в Петербурге открывает профессор М.В. Богданов – Березовский, в Киеве - сурдопедагог  Н.К. Патканова.

      В 1929 году десятитысячным тиражом  публикуется практическое руководство  Н.А. Рау «матерям маленьких  глухих детей», через два года  пятитысячным тиражом выходит  брошюра Ф.Ф. Рау и Н.А. Рау  «матерям маленьких тугоухих  детей». В 1930 году Е.Ф. Рау добивается  открытия в системе здравоохранения  специальных яслей для глухих, куда принимались дети возраста 3 – 6 месяцев. Примерно тогда же экспериментальные дошкольные группы создаются при Ленинградском институте глухонемых, при клинике Пермского мединститута (1931). В силу причин идеологического и экономического характера модели и подходы, разработанные отечественными исследователями, не могли получить широкого внедрения в масштабах страны, но уже в начале 30-х годов ими была сформулирована и осмыслена задача ранней помощи как важное направление научного и практического поиска педагогов – дефектологов.

      Понадобилось не одно десятилетие,  чтобы в советской системе  специального образования появились  новый структурный элемент –  система дошкольного воспитания  и новый тип учебного заведения  – специализированный детский  сад.

      Исследователем в области раннего выявления и ранней помощи  детям с нарушенным слухом была Э.И. Лоенгард. В период 70 – 80х годов сотрудники института Н.Д. Шматко и Т.В Пелымская проводят цикл экспериментальных исследований в области раннего (с первых месяцев жизни) выявления нарушений слуха и построения системы коррекционной работы с детьми первых лет жизни.(по Малофееву 2003 год) Результаты обучения глухих и слабослышащих детей оказались ошеломляющими. Специалистам стало ясно, что в случае раннего выявления и раннего начала обучения ребенок с нарушенным слухом может достичь не просто более высокого, а качественно иного уровня развития и приблизиться к возрастной норме.

      Комплексный физиолого – психолого  – педагогический подход к  изучению и обучению детей  с недостатками развития  1985 году  привел отдельных специалистов  НИИ дефектологии АПН СССР  к постановке проблемы ранней (от 0 до 3 лет) педагогической коррекции  детей с нарушениями слуха  и на следующем этапе педагогического  эксперимента – к разработке  проблемы интеграции этих детей  в общеобразовательные учреждения. Тем не менее, проводимые исследования все больше убеждали отдельных дефектологов в том, что система специального образования нуждается в реформировании, все более очевидной становилась для них необходимость структурно – функциональной реорганизации системы.

      В ответ на инициативу энтузиастов  Госкомитет по народному образованию  СССР в январе 1990 года принимает  целевую комплексную программу  «социально – психологическая  поддержка, обучение и воспитание  детей с недостатками умственного  и физического развития». Одним  из шести приоритетных направлений  авторы Программы определили  «дошкольную коррекционно-педагогическую  работу с аномальными детьми».  Последующие политические и социально  экономические перемены в жизни  страны не позволили реализовать  намеченную целевую программу,  но ее основные идеи нашли свое отражение в приоритетных направлениях научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы, которые были сформулированы ученым совета Института коррекционной педагогики РАО в 1992 году.

      На современном этапе система специального образования должна обеспечить:

- максимально  раннее выявление особых образовательных  потребностей ребенка;

- максимальное  сокращение разрыва между моментом  определения первичного нарушения  и началом целенаправленного  обучения ребенка, включающего  как неспецифического, так и специфические  компоненты;

- обязательное включение родителей в процесс раннего  обучения и их подготовка силами специалистов.

      Таким образом, важнейшей задачей  настоящего времени является  построение гибкой государственной  системы ранней помощи детям  с отклонениями в развитии  и семьям, их воспитывающим.

      В последнее года проведен ряд крупных теоретических и экспериментальных исследований, результаты которых уже внедряются в широкую практику. Так, исследования в области раннего выявления и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции нарушений слуховой функции показали, что целенаправленное педагогическое воздействие на первом году жизни приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2 – 3 года.

Особую  значимость и эффективность ранняя помощь обретает в системе учреждений Министерства труда и социального  развития. Разработана система работы с коррекционно-развивающих игр,  которые могут использоваться в ходе индивидуальных занятий с детьми первого полугодия жизни, как в условиях семейного воспитания, так и в условиях специального учреждения (Ю.А. Разенкова).

      В последние годы проводятся  углубленные исследования самых  сложных аспектов ранних ступеней  онтогенеза – особенностей раннего  аффективного развития. Проанализированы  особенности эмоционального развития  ребенка первого-второго годов  жизни, среди них выделены наиболее  диагностически значимые. Показана  необходимость динамического наблюдения  и лонгитюдного изучения патологических тенденций в эмоциональной сфере.

      Важным аспектом в системе  коррекционной работы с детьми  раннего возраста становится  проблема семейного воспитания, разработка типов и форм взаимодействия  семьи и системы коррекционной  поддержки. В ходе экспериментальных  исследований, посвященных этой  проблеме, изучались педагогические  и организационные условия включения  родителей в реализацию коррекционно-развивающего  обучения, апробировались разнообразные  формы взаимодействия семьи и  системы коррекционной поддержки.  Были определены задачи психологического консультирования семей, выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями (З.М. Дунаева, О.С. Никольская, Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.)

      В последние годы в России открылось множество центров, оказывающих реабилитационную помощь детям с отклонениями в развитии. Так был открыт «центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии», центр Down Side Up центр раннего вмешательства и другие учреждения.

      Ранняя  коррекция отклонений  в развитии во всем мире  является одним из приоритетных  направлений специальной педагогики  и психологии. Необходима такая  система, которая позволяла бы  выявить отклонения в развитии  младенцев с периода новорожденности  и обеспечивала бы каждого  ребенка  необходимой ему медико-психолого-педагогической  коррекцией. (Н.Д. Шматко 2003 год) Такая диагностика должна включать в себя:

      - скрининг-обследование всех детей первого года жизни с целью выявления среди них младенцев с подозрением на то или иное отклонение в развитии;

      - дифференциальную диагностику с целью снятия этого подозрения или установление диагноза;

      -организацию коррекционной помощи  с момента появления первого  подозрения на отклонение в  развитии. При этом она должна  быть максимально приближена  к месту жительства семьи (детская  поликлиника, реабилитационный центр,  в том числе и центр раннего  вмешательства).

       В настоящее время уже работает  государственная система выявления  нарушений слуха у детей с  периода новорожденности. Она  предусматривает:

      В роддомах – выявление детей,  относящихся к группе риска  тугоухости и глухоте. 

      В детских поликлиниках по  месту жительства – обследование  слуха детей с факторами риска  в 1,2,4 и 6 месяцев по специально  предложенной скрининг-методике с использованием звукореактотеста (ЗРТ).

      В сурдологических кабинетах – проведение аудиологического обследования (регистрация отоакустической эмиссии, акустического рефлекса, слуховых вызванных потенциалов, импедансометрия) с целью установления диагноза (или снятия подозрения на снижение слуха).

      Организация выявления нарушений  слуха у детей может выступать  как одна из моделей при  создании государственной системы выявления различных отклонений в развитии младенцев и их обеспечения комплексной коррекционной помощью.

      Так же Н.Д. Шматко рассматривает   такие формы коррекционной помощи  как группы кратковременного  пребывания, и возможность интегрированного  воспитания и обучения. И вносит  некоторые опасения. Во первых,  проблема соотношения специфической и неспецифической помощи. На фоне усиления внимания к общему развитию малышей наметились потери в специфической коррекционной помощи, а следовательно, в удовлетворении специфических образовательных потребностей детей. Во вторых, проблема определения содержания и методов коррекционной помощи. Наблюдается некоторая вольность в определении содержания и методов ранней коррекционной помощи, отказ от разработанных, устоявшихся, доказавших свою эффективность методик воспитания и обучения младенцев и дошкольников. К сожалению,  в настоящее время в практике ранней помощи появились и предлагаются в качестве передового опыта методики, либо в целом рассчитанные на детей раннего возраста, то есть не учитывающие специфических образовательных потребностей отдельных групп детей, либо включающие в себя разные, подчас взаимоисключающие подходы.

      Итак, следует отметить, что за последние годы значительно расширились возможности раннего (с периода новорожденности) выявления нарушений слуха, принципиально изменились возможности индивидуальных слуховых аппаратов, позволяющие даже глухому ребенку слышать звуки, ранее не доступные его слуху. При неэффективности слухопротезирования возможно проведение глухому малышу кохлеарной имплантации (вживление электродов в улитку). Разработаны и доказали свою эффективность педагогические методики воспитания и обучения  детей раннего возраста с нарушенным слухом, предполагающие развитие устной речи. В практику обучения всё шире входят интеграция слабослышащих и глухих детей в среду слышащих сверстников. Отмечена высокая эффективность обучения детей в смешанных группах. Но в то же время вышеизложенные тенденции требуют обсуждения и связаны с периодом роста системы ранней помощи детям с отклонениями в развитии.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

§2.  Особенности развития детей с нарушенным слухом  младенческого и раннего возраста. 
 

    При рассмотрении вопроса о психическом развитии ребенка с нарушениями слуха следует исходить из того, что он подвергается воздействию того общества, в котором он живет, впитывает социальный опыт той действительности, которая его окружает. Это говорит об общих тенденциях в развитии нормального и аномального ребенка. (Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкин Т.Ф.)

    У ребенка с нарушенным слухом  наряду с первичным недостатком  слухового анализатора очень  рано возникают вторичные дефекты как в физическом, так и в области всей познавательной деятельности. Следовательно, ребенок с нарушенным слухом (если нарушение является внутриутробным) сразу же или после рождения (если поражение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития по сравнению с ребенком, у которого нет биологических отклонений в развитии. Это неблагополучие сказывается, прежде всего, в нарушении содержания возрастных этапов развития ребенка.

    Наиболее ярко отставание в  развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка раннего  и дошкольного возраста. Отставание в развитии ребенка проявляется в смешении овладения ведущими видами деятельности соответственно возрастным этапам к их качественному своеобразию. Наряду с этим у ребенка с нарушенным слухом раннего возраста наблюдается отставание сенсорного развития от уровня нормально развивающегося ребенка. Эти особенности, по мнению сурдопедагогов, обусловлены вторичными дефектами: недоразвитием деятельности, отставанием в развитии общения с взрослыми как речевого, так и невербального.

    В развитии ребенка можно выделить  замедление развития ряда других  психических функций, связанных с первичным нарушением опосредованно.

Решающее  значение для развития детей имеет  первичная потенциальная сохранность  интеллектуальной сферы, других сенсорных  и регуляторных систем. (Головчиц Л.А.,)

    При соотношении особенностей  развития детей с нарушенным  слухом с ходом нормального  развития можно говорить о  том, что у них наблюдается  неадекватное формирование психологического  опыта, вызванное сенсорным нарушением, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

    У детей с нарушенным слухом  наиболее часто встречаются следующие  характерные синдромы психической  депривации: задержка и искажение интеллектуального развития, обеднение познавательной сферы, волевые нарушения от снижения активности до выраженной пассивности , слабости и истощаемости побудительных мотивов, эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний.

    Нарушение слухового анализатора  обусловливает качественное своеобразие  мира ощущений ребенка, имеющих  то или иное снижение слуха:

Затруднены  или невозможны восприятие звука  и локализация его в пространстве, недоступны познанию звуковые свойства ряда объектов и явлений окружающего  мира.

    В познавательном отношении большое  значение имеют осязательные  ощущения, т.к они носят комплексный характер. В них объединяются ощущения прикосновения, температурные и двигательные ощущения. (Кузнецова Л.В., Переслини Л.И., Солнцева Л.И.) 

    Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов. Различные стороны психического развития детей с нарушениями слуха в раннем и дошкольном возрасте являлись предметом научных исследований Р.М. Боскис, Г.Л. Выгодской, А.А. Катаевой, Б.Д. Корсунской, Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, Т.И. Обуховой, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф и др.

    Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в ранний период и у детей с нарушениями слуха. Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития глухих и слабослышащих детей.

    По мнению А.А. Катаевой (1977), у глухих детей в раннем возрасте в основном формируется тот уровень восприятия свойств и отношений предметов, с которым слышащие дети вступают в более поздний период.

       Нарушение слуха — полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки. Нарушением слуха может страдать любой организм, способный воспринимать звук. Звуковые волны различаются по частоте и амплитуде. Потеря способности обнаруживать некоторые (или все) частоты или неспособность различать звуки с низкой амплитудой, называется нарушением слуха.

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них  менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая  часть слухового нерва, в большинстве  случаев наступает глухота, поражение  же среднего уха чаще ведет к частичной  потере слуха.

      Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы — ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).

      Многообразие проявлений нарушения слуха обусловливает необходимость дифференциации, выделения основных групп детей. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания, в частности — для определения типа учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок.

Звуки характеризуются следующими свойствами: частотой, интенсивностью и продолжительностью звучания.

      Сила, или интенсивность, звука измеряется в децибелах (дБ). Так, разные звуки, в том числе звуки природы, могут иметь разную интенсивность звучания. Например, звук: шелеста листьев составляет 10 дБ; шепота (около уха) — 25 — 30 дБ; речи средней громкости — 60 — 70 дБ; громкой музыки по радио — 80 дБ; шума поезда в метро — 90 дБ; ударов молотка по листу железа — 100 дБ; работающего авиационного мотора — 120 дБ.

      Диапазон частот разговорной речи находится в пределах от 500 до 3500 Гц (колебаний в секунду). Если нарушение слуха не позволяет воспринимать эти диапазоны частот, то это означает, что восприятие разговорной речи невозможно. Понижение слуха, при котором не воспринимается звук силой 80 дБ и более, означает глухоту.

При тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до 80 дБ (Л.В.Нейман).

Основой классификации являются следующие  критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р. М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.

Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

Среди них выделяют:

- рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

- позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

- Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:

при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 — 6 м от уха, разговорная — на расстоянии 6 — 8 м;

при умеренной  степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 — 3 м, разговорная —  на расстоянии 4 — 6 м;

при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная  средней громкости — на расстоянии 2 —4 м;

при тяжелой  степени тугоухости — шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь — на расстоянии не более чем 2 м.

«Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения  слуха и от других факторов она  весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного  возраста делятся на две категории:

- слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

- слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

      Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

      Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи — функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

      Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

     Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов.

      Кроме того, для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).

В психическом  развитии детей с нарушенным слухом выделяют две (по И.М.Соловьеву) характерные  закономерности.

      Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной.

      Вторая закономерность — отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял следующим образом: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего — в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению. 

    Познание человеком действительности начинается с ощущений. Это первая ступень познания. На основе ощущений возникает процесс восприятия, в котором отражаются своеобразие и особенности процесса ощущений. Под восприятием понимается психический процесс, возникающий при непосредственном воздействии на органы чувств предметов и явлений и заключающийся в отражении совокупности присущих им свойств в форме единого сложного воспринимаемого образа. Характер восприятия не является постоянным: он совершенствуется, углубляется, расширяется. Уже в младенчестве нормально развивающийся ребенок в ходе хватания и манипулирования овладевает зрительными действиями, что дает ему возможность выделить некоторые свойства предметов и как-то в своих действиях учитывать их. Но ребенок даже в возрасте одного года еще не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Происходит выхватывание отдельных признаков. Ребенок еще не в состоянии фиксировать пространственное положение воспринимаемого. Переход к новому уровню развития восприятия отмечается тогда, когда ребенок на третьем году жизни начинает овладевать предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Этот процесс постепенно совершенствуется, что и находит свое выражение в переходе от действий соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий к соотнесению свойств предметов на зрительной основе.