Теоретический обзор логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников

  Оглавление

  Введение

  Глава I. Теоретические  основы изучения оптической дисграфии у младших школьников

1. Понятие о письменной речи
2. Понятие о  дисграфии
3. Особенности оптической дисграфии у младших школьников

  Глава II. Теоретический  обзор логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников

2.1 Методики  выявления оптической дисграфии  у младших школьников

2.2 Логопедическая  работа по преодолению оптической  дисграфии у младших школьников.

  Заключение

  Список  литературы

  Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                  Введение

     В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с  различными трудностями обучения в  начальной школе. Проблема нарушений  письма и чтения - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

     Курсовая  работа посвящена проблеме, касающейся логопедической работы по преодолению  оптической дисграфии у младших  школьников.

     Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов.     В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии.

       Изучением  логопедической работы  детей с оптической дисграфией  занимались Р.И.Лалаева, В.А.Ковшиков, И.Н.Садовникова, И.Н.Ефименкова, Е.В. Мазанова, А.Н.Корнев. А.В. Ястребова и др.

       При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированностью оптического образа буквы. Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

        Объект исследования: процесс теоретического изучения коррекционной работы по преодолению оптической дисграфии у младших школьников.

           Предмет исследования: методы и средства устранения оптической дисграфии у младших школьников.

         Цель исследования: изучить логопедическую, психолого-педагогическую, специальную литературу, посвященную проблеме логопедической работы по преодолению оптической дисграфии у младших школьников.

     Задачи исследования:

          1.Провести анализ специальной  психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме устранения  оптической дисграфии у детей.

          2.Подобрать комплекс заданий  и упражнений, направленных на устранение оптической дисграфии у детей.

          3.Сформулировать методические рекомендации  по предупреждению  и устранению  оптической дисграфии у детей.

             Структура курсовой работы: введение, две главы (теоретические), заключение, список литературы. Объем текста курсовой работы 29 страниц компьютерного набора. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Глава I. Теоретические  основы изучения оптической дисграфии у младших  школьников 

1. Понятие о письменной речи.

     Письменная  речь - особая форма коммуникации с  помощью системы письменных знаков, это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка.

     И.Н. Садовникова [17] в своем исследовании отмечала, что для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

       В понятие "письменная речь" входят чтение и письмо. Но остановимся подробнее на вопросе о формировании письменной речи у детей, об особенностях, характерных для протекания данного процесса.

  В.С. Кукушин [6] писал, что письмо есть знаковая фиксация речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.

  Существуют  различные виды письма: списывание, слуховой диктант, графический диктант. Также существуют творческие виды письма, т.е. продуктивные виды самостоятельной  письменной речи - сочинение и изложение.

       К настоящему времени в психологии  были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки процесса письма.

      Первой предпосылкой является  сформированность или сохранность  устной речи, произвольное владение  ею, способность к аналитико-синтетической  речевой деятельности.

       Вторая предпосылка – формирование или сохранность разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».

       Третьей предпосылкой служит  сформированность двигательной  сферы – тонких движений, предметных  действий, т.е. разных видов праксиса  руки, подвижности, переключаемости,  устойчивости и др.

       Четвертая предпосылка – формирование  у детей абстрактных способов  деятельности, что возможно при  постепенном переводе их от  действий с конкретными предметами  к действиям  с абстракциями.

        И пятой предпосылкой является  сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

       Процесс письма обеспечивается  согласованной работой четырех  анализаторов: речедвигательного, речеслухового,  зрительного и двигательного.

       А.Р.Лурия [11] определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Письмо включает ряд специальных операций:

       I анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

       Первое условие письма – определение  последовательности звуков в  слове.

       Второе – уточнение звуков, то  есть превращение слышимых в  данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при непосредственном участии артикуляции.

        II перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.

       III «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

  Несформированность  какой-либо из указанных функций  может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

       Благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных   областей научного знания, стало  известно, что высшие психические функции, в том числе и письмо, настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие формирования и протекания письма.

       Исследования Л.С Цветковой [19] показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга.

       Таким образом, письмо и письменная  речь являются одним из сложнейших психических процессов. Письменная речь мыслится, а не произносится. Является вторичной, более поздней по времени возникновения форма существования языка.  
 

     1.2. Понятие о дисграфии 

     Г.В. Чиркина [18] отмечала, что письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Прежде, чем написать слово, надо его услышать или прочитать. Услышанное слово анализируется по своему звуковому составу, уточняется в произношении, трансформируется в зрительные образы и путём движения руки переводится в буквы, из которых состоит слово. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

     Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины "дисграфия" (от лат. "графо" - пишу) и "дислексия" (от лат. "лексо" - читаю). Частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.

     Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности  чтения и письма) иногда употребляются термины "аграфия" и "алексия".

     В существующей литературе, посвященной  нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы  данных состояний.

     Р. И. Лалаева [8] определяет дисграфию как специфическое нарушение процессов письма, без каких-либо конкретных критериев отграничения.

     И. Н. Садовникова [17] в своем исследовании даёт следующее понятие дисграфии: «Частичное расстройство процессов письма… Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок … не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения».

     Последнее определение представляется более  содержательным, но критерии диагностики  носят преимущественно негативный, исключающий характер. Единственный позитивный критерий – наличие специфических ошибок в письме.

     А. Н. Корнев [5] на основании анализа существующих исследований, посвящённых данному вопросу, и собственных наблюдений предложил следующее определение дисграфии: «Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха».

     Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е не связанные с применением  орфографических правил) ошибки, которые  носят стойкий характер, и возникновение  которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребёнка или с нерегулярностью его школьного обучения.

     Исследования  Л. Н. Ефименковой [9] и ряда других авторов позволили выделить три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;
• ошибки на уровне слова;
• ошибки на уровне предложения (словосочетания).

     Наиболее  многочисленными и разнообразными являются ошибки на уровне буквы и  слога. Выделяются ошибки, отражающие трудности формирования звукового  анализа, ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), смешение букв.

     Несформированность  действия звукового анализа проявляется  в письме в виде следующих типов  специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

     Если  ребёнок пропускает несколько букв в слове, то это свидетельствует  о более грубом нарушении звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова.

     Перестановки  букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура  слов при этом может сохраняться  без искажений. Наиболее часто встречаются перестановки в словах, имеющих стечение согласных.

     В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые  нельзя отнести ни к одному из известных  типов [17], а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Сскоро. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.

     В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство. На письме в подобных случаях обнаруживается смешение букв (но не замена). Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

     В настоящее время удалось установить новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому  сходству. В этих заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал последующий элемент.

     Смешение  букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту при отсутствии профилактических и коррекционных мер, тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

     Основная  масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в аграмматизмах, т.е. в нарушении согласования и управления. Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку [17].

     Значительные  трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять.

     Дисграфия может сопровождаться и неречевой  симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включается в её симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

     И.Н. Садовникова [17] утверждала, что изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Автор выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

     - задержка в формировании важных  для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями  или наследственной, генетической  предрасположенностью, так как это  расстройство наблюдается у нескольких членов семьи;

     - нарушение устной речи органического  генеза;

     -трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

     - задержка в осознании ребенка  схемы тела;

     - нарушение восприятия пространства  и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности[17].

     Наиболее  подробно причины возникновения  у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. [4] В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

     1. Конституциональные предпосылки:  индивидуальные особенности формирования  функциональной специализации полушарий  мозга, наличие у родителей  нарушений письменной речи, психические  заболевания у родственников.

     2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем.

     Анатомическими  особенностями центральной нервной  системы объясняются известные  врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования.

     3. Неблагоприятные социальные и  средовые факторы. К ним автор  относит: 

     - несоответствие фактической зрелости  с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

     Дислексия и дисграфия встречаются у  мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у  девочек. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией и дисграфией.

     Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

     О. А. Токарева [9] выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

     При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

     Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

     Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов, слов с их звуковыми и зрительными образами.

     Существует  классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры  логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: [12].

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

     В основе её лежит отражение неправильного  произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Ребёнок пишет так, как произносит. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

2. акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем)). Проявляется она в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т’, ч-щ, ц-т, ц-с).

     Токарева  О. А. [9] считает, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечёткость слуховой дифференциации звуков.

     Соботович Е. Ф. [10], исследовала нарушения письма у умственно отсталых детей, связывает замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

     Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с  несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

3. Дисграфия на почве нарушения звукового анализа и синтеза.

     В основе её лежит нарушение различных  форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового  и фонематического анализа и  синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки и добавления букв; пропуски, добавления, перестановка слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов с другими словами, раздельное написании слова, раздельное написание приставки и корня слова.

     4. Аграмматическая дисграфия.

     Связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается также нарушение синтаксического оформления речи.

4. Оптическая дисграфия.

     Она связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

     Чаще  всего заменяются графически сходные  рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных  в пространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами; зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

     Таким образом, можно сделать вывод, что данная классификация, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена, является более точной и наиболее обоснованной. 

2. Особенности оптической дисграфии  у младших школьников

    Речь – составляющая человеческого интеллекта. А значит, любое нарушение или недоразвитие не может существовать изолированно. 

    Е.В Мазанова [12] отмечала, что оптическая дисграфия - это вид дисграфии, обусловленный несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

    Чтобы научиться читать и писать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества буквы приобрели такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, выделилась специальная область, отвечающая за букву. Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении. 

    Смешиваются и взаимозаменяются похожие по рисунку буквы (З - Э, Р - Ь), буквы, отличающиеся дополнительными элементами (Л - Д, З - В), буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (Н – П – И, Т – Г). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве “Ш” или “крючок” в букве “Щ”. Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.

    Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок. Одно из проявлений оптической дисграфии - зеркальное письмо: зеркальное написание букв букв, письмо слево направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении. Зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей. У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве.