Теоретичні передумови розробки підручників

Вступ

      Розпочинаючи  вивчення іноземної мови, найважливішим  є вибір підручника. Особливо велике значення має підручник для елементарного  рівня, оскільки він стає основою  розвитку мовної та мовленнєвої компетенції  студента. Характеризуючи сучасний підручник  для вивчення іноземної мови, слід звернути увагу на його зовнішню структуру, що повинна відображати внутрішню, складовими якої є компоненти навчання – цілі певного року навчання, зміст  навчального предмету і процесу  формування іншомовних знань, навичок  та вмінь, методи та засоби навчання.

      Структурною одиницею підручника є частина, що має  чітку будову відповідно до її конкретного  змісту. В підручнику має бути присутній  принцип поступового зростання  складності та обсягу введення мовного  матеріалу; він має бути побудований  таким чином, щоб не лише перші, але  і останні уроки були найменш  важкими. Підручник має бути чітко  структуризований, всі частини будуються за однаковою схемою, що сприяє кращій організації занять в класі, а вдома виробляє певний алгоритм дії в процесі вивчення мови. Змістова структура підручника повинна будуватися на основі тематичного принципу, тобто кожен розділ об’єднується певною темою. Необхідно включати ілюстративний матеріал у вигляді фотографій, карт, схем, малюнків, тощо; а також мають бути використані різноманітні засоби графічної візуалізації. Особливої уваги потребує уявлення про введення граматичного матеріалу і зміст та характеристика навчальних текстів.

      Оволодіння  іноземною мовою на початковому  етапі можливе лише в процесі  виконання цілого ряду вправ, тобто  регулярних повторюваних дій, направлених  на оволодіння певним видом мовленнєвої  діяльності. Проблема класифікації вправ  є досить багатогранною, тому існує  велика кількість поглядів на те, які  види та типи вправ слід виділяти. Наприклад, Є.І.Пассов взявши за висхідний критерій мету вправ з точки зору становлення мовленнєвого вміння, виділяє такі типи – вправи на формування навиків (умовно-мовленнєві) та вправи на розвиток вмінь (мовленнєві). Згідно з комунікативно-практичними цілями вивчення іноземної мови на початковому етапі, Пассов зводить все різноманіття вправ до трьох мовних типів: не комунікативні вправи, вправи на мовлення (або комунікативні вправи) та умовно-мовленнєві (або умовно-комунікативні вправи).

      В даному дослідженні ми розглянули два  підручника елементарного рівня  вивчення іноземної мови – підручник  для вивчення японської мови 「みんなの日本語１」та підручник для вивчення англійської мови “Headway Elementary”. Підручник 「みんなの日本語１」дозволяє студентам досягти таких знань, при яких на базовому рівні можливим стане спілкування на роботі, у сім’ї та школі. Метою даного підручника є відпрацювання розмовних навичок і, разом з тим, систематичне вивчення японської граматики та лексики, що є основою навчання. Особливістю даного підручника є присутність фурігани, що дозволяє студенту звикнути до ієрогліфів та запам’ятати їх читання. Проте, мінусом такого способу викладу навчального матеріалу є зосередження студентів здебільшого на фурігані, таким чином частково ігноруючи ієрогліфи. Метою підручника “Headway Elementary”є розвиток насамперед мовленнєвих навичок. Він пропонує велике різноманіття практичних занять від контрольованої практики, на кшталт видозміни речень та заповнення пропущених прийменників, слів та словосполучень, до вільної практики, такої, як рольова гра. Запропоновані заняття тренують точність використання мови в чотирьох найголовніших аспектах: усне мовлення, аудіювання, читання та письмо.

Об’єкт  дослідження: Об’єктом даного дослідження є підручник для вивчення японської мови 「みんなの日本語１」підручник для вивчення англійської мови “Headway Elementary”.

Предмет дослідження: Предметом даного дослідження є порівняльна характеристика прикладів вправ першого уроку підручника для вивчення японської мови 「みんなの日本語１」і першого уроку підручника для вивчення англійської мови “Headway Elementary”.

Мета  дослідження: Метою даного дослідження є виявити, яким чином відрізняється процес вивчення японської мови на початковому етапі від аналогічного процесу вивчення англійської мови.

Структура роботи: Дана робота складається зі Вступу та двох частин: 1 та 2 Розділи. 1 Розділ складається з двох підрозділів, 2 Розділ складається з трьох підрозділів. Далі йдуть Висновки та Список використаної літератури. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Розділ 1

   Теоретичні  передумови розробки підручників

    1. Науково-методичні основи підручникостворення

   Підручник для елементарного рівня вивчення мови має важливе значення для  розвитку компетенції студента. Однією з характеристик сучасного підручника для вивчення іноземної мови є  здатність його відображати внутрішню  структуру за допомогою зовнішньої. Зовнішня структура заснована на внутрішній концептуальній основі, складовими якої є компоненти системи навчання  - цілі певного року навчання, зміст  навчального предмету і процесу  формування іншомовних знань, навичок та вмінь, методи та засоби навчання.

   Л.Т.Нечаєва  визначає структуру підручника так:

   До  зовнішньої структури підручника належать його складові частини, розділи, параграфи, тощо. Як складові частини підручника виділяємо:

  • глави ввідно-фонетичного курсу (5 глав);
  • глави основного курсу (25 глав), кожна з яких співвідноситься з певною темою;
  • додатки (покажчик теоретичних розділів, тощо);
  • заголовки.

   Структурною одиницею підручника є частина, що має чітку будову згідно з її конкретним змістом. Частина ввідно-фонетичного курсу підручника співпадає за обсягом з реальним уроком педагогічного процесу, а частини основного курсу підручника розраховані на 14-16 годин аудиторних занять.[7]

   В підручнику має чітко простежуватись принцип поступового зростання  складності та обсягу введення мовного  матеріалу. Перші уроки будуються  таким чином, щоб у студентів  з самого початку не виникало відчуття неприйняття мови через її складність. Кількість нових слів в перших уроках декілька разів менша, аніж в уроках, розташованих в середині та наприкінці підручника.

   Підручник мусить бути побудований таким чином, щоб не лише перші, а й останні  уроки були найменш важкими. На початку  навчання студенти лише розпочинають вивчення іноземної мови, а наприкінці року природнім є накопичення втоми і процент засвоєння нового матеріалу досить низький.

   Підручник мусить бути чітко структуризований, всі частини будуються за однаковою схемою, що сприяє кращій організації занять в класі, а вдома виробляє певний алгоритм дії в процесі вивчення мови.

   Змістова  структура підручника повинна будуватися на основі тематичного принципу, тобто кожен розділ об’єднується певною темою. Перші уроки пов’язані з темами «знайомство», «університет», «аудиторія» тощо, що сприяє адаптації студентів до нового для них процесу вивчення іноземної мови. Ситуації за цими темами вже включені в комунікативний досвід студентів, що допомагає їм при вивченні мови, надаючи сприятливий, психологічно близький фон. Така тематика дозволяє не замислюючись над змістом висловлювання, приділяти увагу формі вираження на новій для них іноземній мові.

   У підручник необхідно також включати ілюстративний матеріал у вигляді  фотографій, карт, схем, малюнків, що допоможе не лише зрозуміти тексти, що містять лінгвокраїнознавчий матеріал, але й посилить мотивацію вивчення мови, оскільки студент наочно може бачити незвичну для нього країну, її культуру.

   В підручнику мають бути використані різноманітні засоби графічної візуалізації, тобто підібрані різні шрифти, що сприяють виділенню, підкресленню окремих частин підручника, полегшенню роботи з новим матеріалом. В підручнику має бути продумане розташування матеріалу окремо на кожній сторінці, що забезпечить наочність матеріалу та зручність його використання.

   Особливої уваги потребує уявлення про введення граматичного матеріалу у підручнику. Поняття граматики розуміють як будову мови і подають студентам у вигляді набору граматичних правил-інструкцій, вибір яких залежить від таких факторів, як характер і функціональні особливості структури мовного явища, його співвіднесення з рідною мовою, послідовність засвоєння та умови навчання. На початковому етапі навчання правила являють собою орієнтовну основу дії. При викладенні граматичного матеріалу важливою є його організація на основі певної послідовності та взаємодія виділених явищ для поетапного формування предметних та розумових дій студента. .[7]

   Нечаєва Л.Т. виділяє такі основні принципи послідовності введення граматичного матеріалу:

  • принцип послідовності, тобто новий матеріал вводиться з урахуванням пройденого, що також дає можливість багаторазового повторення пройденого. Це особливо важливо при введенні синтаксичних конструкцій, заснованих на комбінаціях декількох форм та службових слів;
  • принцип ступеня близькості з рідною мовою пояснює той факт, що на початковому етапі необхідно враховувати наявність або відсутність певного явища у рідній мові, тобто складність його функціонального засвоєння;
  • принцип важливості граматичних явищ для розвитку мовлення, тобто спочатку вводяться граматичні форми, що найчастіше зустрічаються у мовленні. Такий принцип дозволяє розвивати вміння і навики природного спілкування;
  • принцип сполучуваності елементів мови один з іншим, що дає можливість природного використання їх у мові;
  • принцип комунікативної цінності, тобто включення граматичних явищ, використання яких дозволяє студентам постійно розширювати вміння та навички спілкування, сформовані на попередніх уроках;
  • принцип системності, згідно з яким необхідно орієнтуватися на поступове створення цілісного уявлення про будову та функціонування системи мови, тобто при поясненні нового граматичного явища, слід чітко визначати його місце в системі мови;
  • принцип «опозиції», тобто одночасне введення пар, протилежних за змістом, наприклад, стверджувальні та заперечні форми дієслів, тощо. .[7]

        При виділенні граматичних явищ, слід пам’ятати про граматичні  явища, що не мають аналогів  у рідній мові та приділяти  їм найбільше уваги.

      Багато  уваги також потребує пояснення  та порівняння використання синонімічних граматичних конструкцій, особливо таких, що мають у рідній мові лише один спосіб вираження. При введенні чергової синонімічної конструкції  слід проводити зіставлення з  введеною раніше формою або ж при  одночасному введенні всіх форм проводити  їх зіставний аналіз.

      Важливим  для створення підручника з іноземної  мови є зміст та характеристика навчальних текстів. Виходячи з цілей та завдань навчання, визначають головні характеристики навчальних текстів – тексти повинні включати мовленнєвий та фактичний матеріал для створення стимулу для навчальної комунікації і для розвитку соціокультурної компетенції студентів. До того ж, тексти повинні мати високу пізнавальну цінність та бути інформаційно насиченими, цікавими, емоційно забарвленими, написаними сучасною нормативною мовою, доступними, а також включати нову граматику; вони можуть слугувати основою для навчання читання, усного та писемного мовлення.

      Неможливість  використання на початковому рівні  автентичних текстів є причиною створення навчальний текстів, що є  максимально наближеними до автентичних. За Нечаєвою Л.Т., навчальний текст –  це текст, написаний згідно з цільовими  установками підручника та нормами  спілкування. Навчальні тексти, являючи  собою дискурс – текст, взятий в аспекті подій, мовлення, що розглядається як цілеспрямована соціальна дія, як компонент, що бере участь у взаємодій людей, повинен володіти певними параметрами:

  • характеризуватися структурною, лексико-фразеологічною, граматичною, функціональною автентичністю;
  • характеризуватися культурологічною, інформативною, ситуативною автентичністю.

   Такі  навчальні тексти у сучасній методичній літературі прийнято називати «методично автентичними текстами». .[7] 

    1. Типи  та види вправ

   Оволодіння  мовленнєвою діяльністю іноземною  мовою на початковому етапі можливе  лише в процесі виконання цілого ряду вправ. Тому, необхідно відповісти на запитання: «Що таке вправа?» та «Чи будь-яке виконання завдання є вправою?»

   С.Ф.Шатилов значення поняття вправа розкриває так: «вправа – це спеціально організоване в навчальних умовах одно- або багаторазове виконання окремих чи ряду операцій або дій мовленнєвого чи мовного характеру. Вправа – це регулярна повторювана дія, направлена на оволодіння певним видом мовленнєвої діяльності». [2]

   Проблема  класифікації вправ є досить багатогранною, тому існує велика кількість поглядів на те, які види та типи вправ слід виділяти. Перша спроба розробити основні типи і види вправ для вивчення іноземної мови належить академіку І.В.Рахманову. Він виділив:

  1. Мовні та мовленнєві вправи;
  2. Вправи, пов’язані та непов’язані з текстом;
  3. Вправи з перекладом та без.[9]

   Б.А.Лапідус у своїй класифікації вправ пропонує:

     1) Власне тренувальні вправи;

     2) Елементарні комбіновані вправи;

     3) Комбіновані вправи.[10]

    Особливої уваги потребує класифікація вправ, яку пропонує Є.І.Пассов. В якості висхідного критерію для визначення типу вправ він виділяє мету вправ з точки зору етапів становлення мовленнєвого вміння. Згідно з цим критерієм, всі вправи поділяються на:

  1. Вправи на формування навиків (умовно-мовленнєві);
  2. Вправи на розвиток вмінь (мовленнєві);

  Серед типів вправ Є.І.Пассов виділяє їх види за такими параметрами:

  1. Мовленнєве завдання;
  2. Ситуативна співвіднесеність виразів;
  3. Зміст та структура виразу;
  4. Опори, що використовуються для утворення виразу.[1]

  Кожна вправа складається з декількох  компонентів:

  1. Завдання, установка і мета;
  2. Спеціальна організація матеріалу;
  3. Обов’язкова направленість на вдосконалення способу виконання дії, для чого вправа мусить передбачати принаймні багаторазове виконання дії;
  4. Адекватність, тобто співвіднесення його якості зі змістом наміченої цілі.

      Існує чотири види передумов визначення адекватності:

    1. Механізми та якості вміння, що розвивається;
    2. Якості навиків, що його складають;
    3. Умови оптимального формування навиків та розвитку вмінь;
    4. Фактори організації вправ.

       Умови виконання вправ, від  яких залежить успіх вправи:

    1. Здібності учня;
    2. Рівень сформованості навиків та вмінь;
    3. Життєвий досвід тих, хто навчається;
    4. Інтерес учня;
    5. Ставлення учня до іноземної мови
    6. Мовленнєвий статус учня в класі. [2]

     Згідно  з комунікативно-практичними цілями вивчення іноземної мови на початковому  етапі все різноманіття вправ можна звести до трьох мовних типів

     1)Некомунікативні вправи – даний тип вправ виконується з метою осмислення та свідомого засвоєння мовного матеріалу (граматичного, лексичного, фонетичного) в різних видах мовленнєвої діяльності. Такими є наступні вправи:

а).  мовні або аспектні:

      - граматичні (наприклад, поставити дієслово у потрібну форму);

      - лексичні (наприклад, вибрати необхідне  за змістом слово);

      - фонетичні (наприклад, згрупувати  слова за подібністю фонетичного звучання).

     Даний тип вправ на відповідному етапі  засвоєння матеріалу використовується в якості домашнього завдання.

б). вправи на трансформацію (наприклад, перетворення      стверджувальних вправ на питальні);

в). вправи на переклад (даний тип вправ використовується в якості контролю);

г). імітативні або вправи на підстановку  - принцип  дії полягає в тому, що учень підставляє запропоновані йому лексичні одиниці в певну структуру або складає речення з частин, що запропоновані в різним колонках.  

      2) Вправи на мовлення або комунікативні вправи. Метою їх є здійснення комунікативної функції іноземної мови та навчання комунікативним вмінням (аудіювання, говоріння, читання та письмо). Мовленнєві вправи – завжди творчі завдання. Головною їх характеристикою є ситуативність та мотивованість (вони забезпечують мотивовану ініціативність учнів).

      Пассов об’єднує дані вправи у три групи:

      а). вправи на передачу змісту – переказ, скорочено-вибіркове викладення, переказ-переклад, драматизація, тощо.

      б). вправи на описування – опис елементарних зображень, фабульних сюжетів, реальних об’єктів;

      в). вправи на вираження ставлення, оцінки, а також дискусія та коментування.

      Особливий вид вправ – вправи, що імітують спілкування та дозволяють працювати  у швидкому темпі, вони прості за способом виконання з психологічної точки  зору. За характером вони можуть бути мовленнєві, за методичною направленістю – аспектними. Прикладами є репліковані вправи, умовна бесіда, питання учнів, прес-конференція, інтерв’ю, тощо.

   3)Умовно-мовленнєві вправи або умовно-комунікативні вправи. Характерною особливістю даного типу вправ є те, що він дозволяє здійснити тренування мовного матеріалу в навчальній або умовній комунікації, що імітує природну. Такі вправи повинні бути ситуативними (будь-яка репліка вчителя та відповідь учня мусять співвідноситись з ситуацією, взаємозв’язком співбесідників, їх діяльністю). Вони повинні забезпечити направленість учнів на ціль та зміст висловлення, а не на форму, характеризуються комунікативною цінністю виразів. Види умовно-мовленнєвих вправ:

      а). імітативні вправи – учень повністю імітує свою репліку за реплікою вчителя;

      б).  вправи на підстановку – в таких  вправах відбувається підстановка  лексичних одиниць в певну  структуру сприйняття (наприклад, можна  заперечити вчителю);

      в). вправи на трансформацію – являють  собою трансформацію запропонованих форм (наприклад, переклад пасивного  стану в активний);

      г). репродуктивні – пропонують самостійне сприйняття форми, запропонованої на засвоєння.

      Розглянемо  поняття системи вправ. Система вправ – певна сукупність необхідних типів, видів та різновидів вправ, що виконуються в такій послідовності та в такій кількості, яка відповідає закономірності формування вмінь та навиків у різноманітних видах мовленнєвої діяльності. Залежно від мети виконання, вправи будуються за наступною ієрархією:

      1. Система;
      2. Підсистема – вправи для вивчення чотирьох видів діяльності, формування комунікативних вмінь на аудіювання, говоріння, читання і письмо;
      3. Комплекс вправ – служить для вивчення окремих вмінь (наприклад, монолог та діалог);
      4. Серія вправ (лексичні, фонетичні, граматичні)  – метою їх є розвиток мовленнєвих та технічних навиків;
      5. Цикл вправ – вправи для вивчення конкретних навиків (наприклад, артикуляційним, ритміко-інтонаційним, морфологічним, синтаксичним);
      6. Група вправ – метою їх є вивчення конкретних мовних явищ.

     Вивчення  іноземної мови є неможливим без  засвоєння діалогічного мовлення. Існує три різні підходи до визначення ролі та місця діалогу у вивченні іноземної мови, що їх виділяє методична література. Насамперед, діалог розглядають як спосіб засвоєння іноземної мови (мовного матеріалу), а також як форма організації навчального процесу та як один із видів мовленнєвої діяльності, якими треба оволодіти в процесі навчання.

      Діалогічна  мовна дія, як і будь-яка інша, може бути однофазовою та багатофазовою, може виступати в якості складової  частини цілого та розглядатись як ціле, зіставлене з частин.

      Розгляд  навчання говоріння як мети можна  розпочати з діалогічної форми  спілкування як найбільш характерної  для проявлення комунікативної функції  мови. На початковому етапі діалогічна форма спілкування передбачає вміння привітати співрозмовника та відповісти на його привітання, як це роблять носії англійської мови; вміння ввічливо попрощатись; вміння представити когось комусь; виразити згоду чи незгоду щось зробити; вміння привітати зі святом, Днем народження, Новим роком, тощо; виразити жаль, вибачення, радість, незадоволення, тощо. [3]

      Виділяють наступні характеристики діалогу:

  1. Реактивність – саме ця риса діалогічного мовлення обумовлює об’єктивні труднощі оволодіння даною формою спілкування іноземною мовою через непередбачувану реакцію співрозмовника, або ж відсутність соціальних навиків ведення діалогу навіть рідною мовою.
  2. Ситуативність – складає суть та визначає логіку даної форми спілкування.
  3. Використання еліпсів у мовленні – недомовки, натяки, перестановка слів, частин виразу, автоматизованість мовлення (кліше).
  4. Емоційність.
  5. Мотивованість.

     Розрізняють два етапи у вивченні діалогічної  форми спілкування: неспеціальний  та спеціальний. На спеціальному етапі  передбачається вивчення власне діалогічної  форми спілкування. Вона виступає тут як основне методичне завдання і співвідноситься в циклі уроків з етапом розвитку мовленнєвих вмінь. На неспеціальному етапі вивчення діалогічного спілкування виступає не як основне, а як супроводжуюче завдання, яке виконується в процесі вирішення таких домінуючих завдань, як формування граматичних та лексичних навиків або їх вдосконалення.

     Необхідно розрізняти спеціальний та неспеціальний  етап в стратегії навчання діалогічній  формі спілкування, і це можна  підтвердити тим фактом, що здатність  до діалогічного спілкування по своїй  структурі складне вміння, що включає  в себе більш прості порівняно  з ним вміння, які є взаємно  підпорядкованими та потребують поступового  розвитку. Саме вони дозволяють співбесідникам здійснювати свою мовленнєву стратегію в діалозі. [4]

     Виділяють такі шляхи вивчення діалогу:

     1)Вивчення діалогу шляхом «зверху вниз» (дедуктивний підхід), де вчитель визначає найтиповіші ситуації діалогічного спілкування в рамках теми, яку вивчають; далі представляє діалог-зразок і організовує його опрацювання; аналогічно відпрацьовує інші типові діалоги та формує мовленнєву установку для творчих навчальних діалогів на дану тему. [5] Недоліком такого підходу є те, що він не розвиває вміння самостійно використовувати матеріал у мовленні, концентруючи увагу на формальному аспекті мовлення. Шлях від цілого діалогу до засвоєння його елементів призводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів у тому взаємозв’язку, в якому вони використані в цілому діалозі. Це призводить до його механічного заучування та обмежує можливості вільної розмови в нових умовах.

     2)Вивчення діалогу шляхом «знизу вверх» (індуктивний підхід) передбачає, що в учнів немає висхідного діалогу-зразка. Цей підхід пропонує шлях від засвоєння елементів діалогу до самостійного його ведення на основі навчально-мовленнєвої ситуації. Цей підхід здобуває все більше прихильників завдяки тому, що з перших кроків направляє на вивчення взаємодії, що лежить в основі діалогічного мовлення; становлення мовленнєвих вмінь виникає в процесі спілкування. Опора на аналогію грає велику роль на нижньому рівні розвитку вмінь, при формуванні первинних вмінь, і тут еталонний діалог може зіграти свою роль, не для заучування, а як зразок для наслідування. На більш високому рівні на перший план виступає завдання навчити учнів самостійно планувати мовленнєві дії «через усвідомлення мотивів, цілей і можливих результатів дії», а також «розгортати зміст та форму мовленнєвих значень, адекватних смислу». [6]

     Традиційна  методика викладання іноземної мови розглядала аудіювання як вид мовленнєвої діяльності, що не потребує спеціального дидактичного підходу та обмежується сприйняттям звуків та інтонаційних елементів. На практиці виявляється, що серед всіх навиків чотирьох видів мовленнєвої діяльності навики аудіювання, як правило, розвиваються найменше. Низький рівень володіння навиками аудіювання пояснюється як об’єктивними причинами: недостатньо розроблене навчально-методичне та технологічне забезпечення даного аспекту, так і суб’єктивними – аудіювання потребує напруженої психічної діяльності учнів, швидко викликає втому та відключення уваги слухача.

     При організації процесу аудіювання важливо пам’ятати його деякі особливості:

  1. В ідеалі мовлення мусить бути автентичним;
  2. Темп мовлення мусить бути природнім для даної мови;
  3. Сприйняття тексту без зорової опори не мусить перевищувати півтори-три хвилини, із зоровою опорою – п’ять хвилин;
  4. Уявлення (поєднання зорового та слухового каналів) створює кращу можливість для отримання необхідної інформації;
  5. Підкріплення артикуляціями слухового образу полегшує процес сприйняття мовлення на слух, особливо у випадках, коли сформований образ слова ще не закріпився чи певні перешкоди створюють труднощі для сприйняття;
  6. Мовлення чоловіка сприймається легше, аніж мовлення жінки чи дитини;
  7. Основна інформація, виражена на початку повідомлення, розуміється на 100%, наприкінці – на 70%, в середині повідомлення – на 40%;
  8. Рівень надлишковості інформації мусить бути природнім, а ключова інформація представлена лексикою;
  9. Чим складніший текст для сприйняття, тим більшу значимість набувають візуальні опори та вправи на подолання мовних труднощів, що готують учнів до прослуховування тексту.