Теория обучения чтению на среднем возрастном этапе

Содержание

Введение …………………………………………………………3

Глава I   Теория обучения чтению на среднем возрастном этапе………………………………………………….

1. Введение лексического материала на средней ступени обучения. Роль и место лексического аспекта обучения ИЯ…………………………………………………………6
2. Психолого-лингвистические особенности процесса обучения чтению. Виды чтения. Цели и задачи обучения чтению……………………………………………………9
3. Требования школьной программы к объему лексического материала. Принципы отбора лексического минимума………………………………………………...14

Глава II  Методы и приемы введения лексики на среднем возрастном этапе…………………………………......

1. Основные этапы презентации лексики на среднем этапе обучения……………………...……………………….….25
2. Упражнения, используемые при обучении лексике…..26

Заключение…………………………………………….………..35

Список использованной литературы…………….…………….38

Введение

До недавнего времени  лингвистов интересовала преимущественно  формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а  затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

 В отличие от  лингвистов, всякого, кто изучает язык с практической целью, привлекает прежде всего семантика слова.  Лексика в системе языковых  средств является  важнейшим компонентом речевой  деятельности: аудирования  и говорения,  чтения  и письма. Это определяет  ее  важное  место  на  каждом  уроке  иностранного   языка,  и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

       Его  задача состоит в том, чтобы  добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума  и  прочного  закрепления  в  их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

       Задача  практического  овладения   иностранным  языком  требует   поиска путей совершенствования  как  методики  обучения  речевым  умениям, так и большого  внимания  к  организации  языкового  материала. В методической литературе  получил  освещение  ряд  вопросов,  связанных  с  работой   над лексикой. Однако, существуют ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении  бывает  очень часто бедна.

       При  работе над лексикой традиционно  выделяют три основных этапа:

1) Ознакомление

2) Первичное закрепление

3)  Развитие  умение  использования  навыков  в   различных   видах   речевой деятельности.

       Первые  два этапа часто объединяют  в один – презентация лексики.  Этап  презентации  играет  важную  роль  в   обучении   лексики. От эффективности и целенаправленности данного этапа  зависит  вся  последующая работа над лексикой. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем  знаний  учеников, качественной характеристикой слова и  его  принадлежностью  к  активному  и пассивному минимуму.  Многообразие  различных   приемов   семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать  прием,  соответствующий  целям  и задачам данного урока, возможностям учителя и варьировать их от урока к уроку.

Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические  трудности лексического материала. Лексический материал представляет собой некое собрание единичных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. Каждое слово, как известно, имеет определенный объем значений, форму и употребление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и написание слов иностранного языка незнакомы учащимся и поэтому вызывают значительные трудности.

 Вызывает трудности  и объем значения слов по  сравнению с родным языком, многозначность  слов, характер сочетаемости одних  слов с другими, употребление  слова, связанное с объемом  значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.

Темой данного исследования является формирование языковой компетенции при обучении лексики.

Актуальностью является то, что на современном этапе обучения английскому языку должны быть учтены общеевропейские требования к владению английским языком как средством международного общения, у учащихся должны вырабатываться коммуникативные умения, необходимые как для успешного устного и письменного общения, так и для чтения англоязычной литературы.

Целью является раскрытие понятия лексической единицы; сформулировать основные приемы презентации лексики на уроках английского языка, отобрать возможные варианты введения лексики.

Предметом является система лексических упражнений, направленных на формирование лексических навыков речи у учащихся на среднем этапе обучения.

Задачи: Определить основные этапы презентации и их особенности, рассмотреть возможные способы применения наглядности при введении и первичном закреплении лексики.

Глава I Теория обучения чтению на среднем возрастном этапе.

1. Введение лексического материала на средней ступени обучения ИЯ. Роль и место лексического аспекта в обучении ИЯ.

 На среднем этапе  обучения у учащихся складывается  основное умение по всем видам  речевой деятельности, которые в  дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых на младшем этапе, начинается успешное продвижение на следующем, среднем этапе. Но этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

 По законам памяти  человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

 Учитывая эти данные  психологии, учитель должен построить  первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.

 Опыт работы убеждает  нас в том, что если слабый  и даже средний ученик не  проговорил новую лексическую  единицу несколько раз в течении  одного урока, не прослушивает  ее воспроизведение учителей  и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому, ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

1.2 Психолого-лингвистические особенности  процесса обучения чтению. Виды  чтения. Цели и задачи обучения  чтению.

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, совсем немногие, возможность читать на иностранном языке (художественную литературу, газеты, журналы) – практически все. Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его – извлечение информации – имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, т.е. обучает, развивает, воспитывает.

 Чтение в истории  человечества возникло позже устной речи и на её основе. Оно стало автономным средством общения и познания. Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает простого декодирования информации, графически зафиксированной в тексте, а подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющиеся опыт и знания. Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемого, определяет личностную интерпретацию содержания.

Процесс чтения базируется на технической стороне, на основе которой происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, коммуникативного умения чтения.

 Чтение выступает  как самостоятельный вид речевой  деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. Таким образом, задача обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности – научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

 В методической  литературе существуют различные  подходы к определению видов  чтения. Виды чтения различаются  по характеру процесса понимания:  аналитическое и синтетическое,  беспереводное и переводное; по характеру работы с языковым материалом читаемого текста: интенсивное и экстенсивное; по характеру и степени помощи, оказываемой учащемуся в процессе чтения: чтение со словарем и чтение без словаря, чтение с предварительно снятыми трудностями, объясненное и необъясненное, подготовленное и неподготовленное; по наличию инициативы со стороны учащегося: учебное и реальное.

 По степени проникновения  в содержание текста и в  зависимости от коммуникативных потребностей выделяют чтение: поисковое, ознакомительное, изучающее.

 Ознакомительное чтение  предполагает извлечение из текста  основной информации со степенью  полноты понимания в пределах 70-75%. Для ознакомительного чтения  рекомендуются довольно длинные  тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации.

 Поисковое чтение  связано с нахождением в тексте  конкретной, нужной для читающего  информации: определений, выводов,  фактических данных, сведений страноведческого  характера. Текст может прочитываться  полностью или частично, если учащийся знает, где находится интересующая его информация.

 Изучающее чтение  предполагает достижение детального (полного) и точного уровня  понимания основных и второстепенных  фактов, содержащихся в тексте. Это  чтение протекает медленно, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации. Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обладающих познавательной ценностью и информативной значимостью, достаточно трудных в языковом отношении.

 Предметом чтения выступает мысль, содержащаяся в письменном высказывании, а её практическим результатом – понимание этой мысли. З. И. Клычникова выделяет семь уровней понимания иноязычного текста. Самый элементарный – первый уровень понимания текста характеризуется пониманием лишь отдельных слов. Этот уровень носит фрагментарный характер. Понимаются, как правило, слова, обозначающие предметы. Реже понимаются слова, обозначающие явления реального мира.

 Вторым уровнем  понимания является понимание  отдельных сочетаний слов. Это  более сложный уровень, чем  предыдущий, поскольку понимание  сочетаний слов уже требует  знания грамматических правил  и основывается на них.

 Третий уровень  – уровень понимания отдельных  предложений. Это тоже фрагментарное  понимание текста, но более высокое,  чем два предыдущих.

 Четвертый уровень  – это уровень понимания общего  логического содержания текста. Этот уровень достигается тогда,  когда читающий охватывает основную категориально-познавательную и ситуативно-познавательную информацию текста.

 Пятый уровень понимания  представляет собой более высокий  уровень, чем предыдущий. На этом  уровне чтец понимает как общее  содержание текста, так и его детали. Этот уровень достигается тогда, когда лексика и грамматика текста не представляют для чтеца трудности, потому что он знает язык или потому, что текст достаточно прост.

 Шестой уровень  характеризуется пониманием не  только познавательной информации, но и эмоциональной. Понимается отношение сообщающего к высказываемой мысли, к предметам и объектам, о которых сообщается.

 Наивысший, седьмой  уровень понимания – понимание  всех трех планов информации, содержащейся в тексте – логического  эмоционального и волевого. Текст понимается столь глубоко, что чтец из лица воспринимающего превращается в лицо сопереживающее.

 Практический компонент  цели обучения чтению как опосредованной  форме общения на иностранном  языке предполагает развитие  у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

- с пониманием основного  содержания (ознакомительное чтение);

- с полным пониманием  содержания (изучающее чтение);

- с извлечением необходимой,  значимой информации (поисково-просмотровое чтение).

Содержание обучения чтению включает:

• лингвистический компонент (языковой и речевой материал: систему графических знаков, слова, словосочетания и т.д.);
• психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на основе овладения действиями и операциями чтения);
• методологический компонент (стратегии чтения).

 Основными базовыми  умениями, лежащими в основе чтения, являются умения прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу; определять тему, основную мысль; делить текст на смысловые куски; отделять главное от второстепенного; интерпретировать текст.

 При обучении чтению  важно не только формирование  у учащихся необходимых навыков  и умений, обеспечивающих возможность  чтения как опосредованного средства  обучения, но и привитие интереса к чтению.

 Потребность в чтении  на иностранном языке будет  обеспечена тогда, когда содержание  предлагаемых учащимся текстов  будет соответствовать их познавательным  и эмоциональным запросам, уровню  их интеллектуального развития. Коммуникативные цели обучения чтению предполагают использование в учебном процессе различных типов текста – разного жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организация должны осуществляться с учетом этапов обучения:

 В начальной школе:  стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки; личное письмо ровесника из страны изучаемого языка, открытка, афиши, карта страны изучаемого языка и др.

 В 5-7 классах: названные  выше типы текстов, а также  указатели, вывески в магазинах,  на вокзалах, этикетки к товарам,  расписание поездов, указатели в городах, объявления, прогноз погоды, журнальные и газетные статьи страноведческого характера, отрывки из художественной литературы.

 В 8-9 классах: названные  в предыдущем пункте типы текстов,  а также реклама, проспекты,  публикации из подростковых газет и журналов различного характера (сообщения, обзор, очерки, интервью, статистика) и др.

1.3 Требования школьной программы к объему лексического материала. Принципы отбора лексического минимума.

Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников.

 Сущность лексического  отбора состоит в том, что  из необозримого множества слов  и фразеологических словосочетаний  иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Количественное отношение школьного словаря-минимума к общему словарному составу языка можно продемонстрировать на таком примере: если в одном из наиболее полных словарей английского языка "Webster's New International Dictionary" около полумиллиона слов, то в «Словарь наиболее употребительных слов» вошло не более четырех с половиной тысяч слов. Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает, но обычно не употребляет в собственной речи. Эти слова составляют его пассивный словарный запас. Более ограниченным количеством слов он пользуется для выражения своих мыслей, эти слова входят в его активный словарный запас.

 Слова пассивного состава всплывают в нашей памяти, когда мы их слышим или читаем. О значении некоторых из них мы догадываемся с большей или меньшей степенью точности. Словами активного состава мы свободно владеем, они всегда находятся «под рукой» и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативных целях.

 Объем и состав  активного и пассивного словаря  в родном языке зависит от  образовательного и культурного  уровня человека, его профессии  и круга интересов, которыми  определяется содержание и форма  повседневной речевой практики.

Существуют  следующие требования к уровню владения школьниками иностранного языка:

• чёткое произношение и различение на слух всех звуков     английского языка;
• соблюдение долготы и краткости гласных;
• слитное произношение служебных слов со знаменательными;
• произнесение предложений при соблюдении основных типов интонаций английского языка, адекватным целям высказывания;
• правильное ударение во фразе, отсутствие ударения на служебных словах;
• знание всех основных правил орфоэпии.

Принципы  отбора лексического минимума.

 Существуют следующие принципы отбора лексического минимума:

• тематический отбор
• частотность
• прогнозирование ошибок по языковой интерференции
• семантический отбор
• принцип сочетаемости
• принцип стилистической неограниченности
• принцип словообразовательной ценности.

Тематический  отбор - это отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

 Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

 Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно – речевым образцам, свойственным родному языку. Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, тем оно более ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом «read» были включены такие наречия, как «out loud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.

Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно – письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов, суффиксов.

Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, которые соответствуют изучаемой тематике устной и письменной речи.

 Семантизация – процесс раскрытия  значения слова. Выбор способа  семантизации в каждом отдельном  случае определяется характером  слова, этапом обучения и уровнем  обученности. К одноязычным средствам,  при которых раскрытие значения  слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку – “ага – реакцию”, и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод  на родной язык, толкование понятий  на родном языке. Учет родного языка  при обучении лексики играет исключительно  важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

В методике и психологии существовало мнение, что учащиеся могут сознательно  усваивать то, что они осмысливают  с помощью правил и перевода, и  что при обучении необходимо “отталкиваться”  от родного языка, так как учащиеся мыслят на нем. Был сформулирован принцип опоры на родной язык. “Опора” понималась прежде всего как перевод с одного языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностранному языку перевода на родной язык являлось закономерным. Но позднее отношение к роли родного языка меняется и появляется идея прямого метода – устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного. Подчеркивается необходимость обучать иностранному языку по возможности не прибегая к родному, то есть учащихся нужно учить думать на иностранном и не переводить с родного языка, активно пользоваться изучаемым и активно противостоять интерференции родного языка.

Среди одноязычных способов одним  из наиболее употребляемых является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком.

Так же раскрытие значения слов может  осуществляться при помощи дефиниции, которая к тому же полезна для  попутного развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

Следующий способ – синонимы и  антонимы. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и, при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени.

Язык, как известно, является своеобразной формой отражения действительности и при овладении им в рамках средней школы, где нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности должны стимулироваться с помощью разнообразных средств, среди которых наглядности отводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина “наглядность”. Отсюда и требование - использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании, поскольку овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечением воспринятого ранее и имеющегося в опыте. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка.

Выделяются различные виды наглядности. Так, на старшем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Языковая наглядность должна реализовываться постоянной речевой деятельностью учащегося на иностранном языку, речью преподавателя, не ограничивающегося типичными фразами типа “Встань”, “Открой учебник”…, радиопередачами, магнитофонными записями и т.д. Другой вид – слуховая наглядность. Учитывая ее важность, необходимо использовать звукозапись, а также комбинацию слуховой и зрительной наглядности, то есть имеющийся арсенал экранных пособий (слайдов, видеоматериалов). Однако следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче.

Со стороны преподавателя  организация ознакомления с новым  лексическим материалом включает, во – первых, показ. Преподаватель может  просто показать действие, предмет  и назвать его на иностранном  языке или показать произнесение звука, слова и сочетание слов. Он может изобразить ситуацию рисунком, схемой, сопровождая соответствующими высказываниями и пояснениями на иностранном языке. Можно привлечь различные средства наглядности, например, лексические таблицы, которые выполняют следующие дидактические функции и служат для: презентации лексического материала, активизации его в речи учащихся, создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность, а также систематизации лексических навыков. Следует отметить, что некоторые серии таблиц представляют пособия комплексного характера. К таблицам предусмотрено звуковое приложение, которое активизирует работу зрительного, звукового и речедвигательного анализаторов, так как учащиеся одновременно слышат и видят, а затем проговаривают материал. В лексических таблицах, наряду с языковым материалом, часто используется ряд рисунков, выполненных в юмористической манере, которые выполняют комментирующие и стимулирующие функции.

Помимо этого преподаватель  может использовать различные технические средства, которые могут быть источниками информации. Источником информации может быть также учебник или книга для чтения. Учащийся самостоятельно знакомится с новым материалом, а преподаватель в этом случае оставляет за собой лишь организующую функцию с последующим контролем. Однако возможность использования различных источников информации усложняет работу преподавателя, так как ему нужно определить место ознакомления с учебным материалом, четко организовать работу и проконтролировать ее. Именно поэтому в практике обучения можно зачастую наблюдать чрезмерную активность преподавателя. Он объясняет то, что учащимся и так понятно или о чем они могут легко догадаться или прочитать в учебнике, забывая о том, что нужно избегать многословных объяснений и перевода там, где в нем нет необходимости.

До сих пор предпочтение оказывалось, в основном одноязычным  способам семантизации, а переводные расценивались лишь тогда, когда  одноязычные отказывали. Практика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты соотношений одноязычных и переводных способов. Многие авторы высказывали мнение, что учащиеся должны понимать языковое явление посредством родного языка путем перевода. В работах Е. И. Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве “значение – носителя” иностранного слова. Этот прием именуется авторами как прием “функционального замещения”.

Как правило, новая лексика  предъявляется либо в речи преподавателя (рассказ по картине, карте и т.п. или рассказ, предваряющий чтение небольших текстов), либо непосредственно в текстах, когда учащийся идет от зрительного восприятия к его произнесению и усвоению. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произнесением новых слов. Для этого преподавателю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Можно также во время чтения предъявить новые слова, написанные на доске, плакате, карточках для зрительного восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новыми словами: “проба на язык” происходит в момент их предъявления. В некоторых случаях необходимо сказать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова. Если учащиеся не могут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.

Перевод на родной язык –  способ наиболее старый, распространенный, что по – видимому, объясняется  его простотой и удобством. Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды.