Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина

УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ФИЛИАЛ

Тема: Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина

Содержание

                                                                                                                         Стр.

     I   Введение

    Психология умственных процессов изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате, которого формируется индивидуальный опыт человека, его знания, умения и навыки. Приобретенный опыт, как конечный результат умственных процессов сопровождает человека всю жизнь, т.к. он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, умственные процессы присутствует в любой деятельности. Этим они отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т.д. Таким образом, умственные процессы - понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы, но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни. С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы умственных процессов как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности - труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности.

   II   Сущность теории поэтапного формирования умственных действий

        и понятий

         Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина (1902-1988) отечественного психолога, члена Харьковской деятельностной школы. Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50-е годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. В соответствии с принципом интериоризации (интериоризация – это переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности)

умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия. По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

   По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения" (Гальперин П.Я., 1985). Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий:

- Формирование мотивации действий ученика.

- Обеспечение правильного выполнения нового действия.

- Воспитание ("отработка") его желаемых свойств.

          - Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.  

           Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий:

o         Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

o         Этап создания основы ориентировочной деятельности (ООД) и уяснения ее испытуемыми.

o         Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

o         Этап формирования действия в громкой социализированной речи.

o         Этап формирования действия во "внешней речи про себя".

o         Этап формирования действия во внутренней речи.

1.      Этапы формирования умственных действий

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной.

         Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых  для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания. В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех органов действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

          Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно.

          I Этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II Этап - составление схемы ориентировочной основы действия.

На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его. Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит, он научился и цель достигнута.
          Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Усвоить действие - значит не просто  вспом­нить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым ма­териалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно не только содержать в себе ука­зание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие.

Такое деление производится с учетом прежде всего объектив­ного содержания действия, состава его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие опера­ции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его на­личным «знаниям, умениям и навыкам».

Такая разметка составляет то, что называется ориентиро­вочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия.

III Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде.

Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.
          В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться.  Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют                                                                                                     практически.                    

В раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. Исследо­вания Н. Ф. Талызиной (1957) и др. показа­ли, что и в значительно более старшем возрасте новое действие, а не просто «знание» - успешно форми­руется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью поль­зуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто запи­си. Материализованная форма действия является разновид­ностью материального действия и сохраняет его основные досто­инства.

Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его. Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия.

Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса - некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, напри­мер, поскольку сложение в качестве арифметического действия имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее определение количества, которое получится после их объединения, то именно объединение слагаемых первым исключается из факти­ческого выполнения арифметического действия.

IV Этап формирования действия как внешнеречевого.

На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и  не  сокращенным.                                                                                                                

Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на матери­альном (или материализованном) уровне. А так как задача заключается в формировании умственного действия, то после до­стижения наивысшей материальной или материализованной фор­мы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начи­нается его третий этап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благода­ря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы при­ходится специально учить. Если, к примеру, ребенка учат сложе­нию, то перед ним раскладывают две небольшие группы предме­тов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. В начале такого обучения,    оставшись    без предметов,    ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Однако в дальнейшем лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат    постоянной    опорой    действия( В. В. Давыдова  (1957). У большинства они являются промежуточным и скоро проходя­щим эпизодом. Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь   при условии    тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой сто­роны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действи­тельное содержание этого нового этапа заключается в перенесе­нии действия в план громкой речи без опоры на предметы, кото­рый еще нельзя назвать собственно умственным, потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действия еще не может.

На этом этапе работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. Теперь же речь стано­вится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Не только само действие, но и его отражение в общест­венном сознании, установленные речевые формулы действия впер­вые становятся прямым объектом сознания учащегося.

Задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Настоящее преимущество речевого действия заключается в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет - абстракции. Абстракции же, создавая неизменный предмет, обес­печивают далее высокую стереотипность действия и его быструю автоматизацию. Формирование абстракции происходит в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфиче­ским объектом. Когда же дей­ствие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстрактными.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означа­ет не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия - не только сообщения о дей­ствии, но действие в новой, речевой форме. Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего, должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно под­вергнуться последовательному сокращению. Обычно эти сокраще­ния даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.

V  Этап формирования действия во внешней речи про себя.

Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.

Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани. Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и  заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым обра­зом слова. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материаль­ная причина, речевая артикуляция. Однако теперь она не произ­водит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, - в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае громкоречевого. Оно шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается развернутая внешняя речь про себя. В своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому, как только она будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредствен­но на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия - действия по фор­муле.

VI Этап формирования действия во внутренней речи.

На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (Талызина Н.Ф., 1998).

С этого момента, начинается последний, пятый этап фор­мирования умственного действия; его дальнейшие изменения на­ступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (Гальперин, 1957) приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не саму внутреннюю речь, а лишь остатки «внеш­ней речи про себя» или частичное возвращение к ней.

Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного при­способления к индивидуальным обстоятельствам. Что же каса­ется внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами само­наблюдения.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внеш­ней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.

Таким образом, порядок формирования идеальных действий возвращает нас к формуле Маркса: «Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней». Теперь, изучая процесс этого «пересаживания и преобразования», мы начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждый этап означает отдельную форму отражения - объекта действия и его самого каждое обоб­щение, каждое сокращение, каждая новая степень освоения озна­чают дальнейшие изменения внутри каждой из этих форм. Прой­денные ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую систему, стоящую позади наличного  действия   и составля­ющую основную часть его психологического содержания.

Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Воспитание тре­буемой формы действия в заданных условиях составляет для нас в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.

2. Характеристики действия

        Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.)

      а) Различают четыре основные формы действия: материальную (материализованную), перцептивную, внешнеречевую и умственную. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм.          

          Материальное действие - это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения.
          Перцептивное действие - это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.
          Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе.         

         Умственное действие - это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.
          Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения за строчкой при чтении, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным).

б) Мера обобщенности действия — степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.

          Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, объясняются следующим образом.
          При школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее, прежде всего, те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств.