Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Тест в функции управления лексики английского языка

Агентство по управлению государственными учреждениями Пермского края ГОУ СПО «Пермский педагогический колледж №1»

Кафедра педагогики и методики начального образования

Курсовая работа

Тест в функции управления лексики английского языка

Федосеевой Татьяны Дмитриевны

Специальность 050709

Преподавание в начальных классах

Курс II, группа 22

Форма обучения: очная

Научный руководитель:

Бандура Татьяна Дмитриевна

Пермь, 2011

Оглавление

Стр.

Введение………………………………………………………………………….3

Глава I . Обучение лексике иностранного языка
1.1 Понятие лексики………………………………………….………..…..5

1.2 Лексические навыки и их место в процессе обучения иностранному языку……………………………………………………………………………...7

1.3 Проблемы формирования лексических навыков у учащихся начальных классов……………………………………………………………....10

1.4 Возрастные и психо-физиологические особенности учащихся на начальном этапе обучения……………………………………………………

Глава II. Использование тестов на уроках английского языка

2.1 Сущность понятия «тест»…………...………………………………..14

2.2 Проблемы тестового контроля………………………………………..21

2.3 Роль тестов в формировании лексических навыков……………….26

Заключение………………………………………………………………………28

Библиографический список………………….…………………………………29

Введение.

Тема "Тест в функции управления лексики английского языка " выбрана мной в связи с тем, что проблема контроля и контрольно-оценочной деятельности является актуальной, так как все знания, переданные учителем ученику, навыки и умения, сформированные у учащегося или подлежащие развитию, должны быть проконтролированы и оценены. Особенно важным в процессе обучения является контроль лексических навыков, так как он выступает одной из важных составляющих учебного процесса. Лексика имеет первостепенное практическое значение, поскольку с ее помощью обеспечивается формирование умение говорения. Не владея лексическими навыками, невозможно адекватное восприятие и понимание иноязычных высказываний, и, таким образом, затрудняется общение с носителем другой культуры. На современном этапе в методике преподавания существует широкое разнообразие форм и методов контроля. Контроль лексических навыков может быть традиционным (контрольная работа, самостоятельная работа, диктант, сочинение, изложение, реферат, зачет, экзамен), а может быть тестовым. Тестовая форма контроля отличается объективностью измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателя, а на объективные эмпирические критерии. Также очень важным является то, что итоговая школьная аттестация, а именно, Единый Государственный Экзамен проводится в форме тестов, к которым, безусловно учащихся необходимо готовить. Этим и обуславливается актуальность выбранной темы.

Объектом курсового исследования является обучение лексики иностранного языка. Предметом курсового исследования является особенности использования тестов в обучении лексики английского языка. Цель курсового исследования – выявление роли тестирования в обучении лексики английского языка.

Задачи курсового исследования:

1.Рассмотреть и проанализировать научную и учебную литературу в ракурсе курсовой работы;
2. Изучить психологические факторы, связанные с процессом становления лексических навыков, особенностями психического развития младших школьников и их учебной деятельности
3. Рассмотреть особенности применения тестов для контроля знаний учащихся по иностранному языку;
4. Выявить особенности применения тестов при обучении иностранному языку;
5. Определит классификацию тестовых заданий по английскому языку.

В данной работе используется следующие методы исследования:

теоретические: анализ и синтез, реферирование и конспектирование, сравнение и обобщение;

Контингент: Учащиеся начальных классов

Глава I. Теоретические основы работы над лексикой иностранного языка

1.1 Понятие лексики, ее роль в обучении иностранным языкам.

Любой язык представлен фонетическим, грамматическим и лексическим материалом, а изучение языка заключается непосредственно в освоении данного материала путем овладения основными видами речевой деятельности. И хотя обучение младших школьников фонетическому, грамматическому и лексическому аспекту английского языка осуществляется в тесной взаимосвязи, исходя из физических, психологических и интеллектуальных особенностей детей данного возраста, можно утверждать, что процесс обучения лексике является для них основополагающим .
Так, на начальном уровне обучения иностранному языку основной упор делается на развитие понимания у детей разговорного английского языка и закладываются основы произношения. Количество слов, речевых клише, а также лексические темы, представленные для изучения, варьируются в зависимости от каждого учебного курса или индивидуальной программы учителя.[1]
Прежде, чем говорить об обучении лексической стороне языка, нужно привести определение слова «лексика». Лексика – это живая материя языка. Она служит для предметного содержания мысли, то есть для называния. Но более известно другое определение лексики. Лексика – совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определённую систему. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на основе своих свойств входят в определённые лексические объединения: семантические поля, группы, синонимические и паронимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда. Лексика состоит из лексических единиц, которые могут быть цельными (или нерасчленёнными) и раздельными (или расчленёнными). Лексическими единицами могут быть:
1) слова;
2) устойчивые словосочетания;
3) клишированные обороты (выражения).
Из вышесказанного следует сделать вывод, что, обучая лексике, мы обучаем языку.

1.2 Лексические навыки и их место в процессе обучения иностранному языку
             Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную. Признается, что раннее обучение иностранному языку создает условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру, способствует преодолению в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения, приобщает детей к новому социальному опыту за счет расширения проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях семейно-бытового и школьного общения, формирует у учащихся готовность и способность к общению на иностранном языке с учетом их речевых возможностей и потребностей.
         Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку.
       Практика показывает, что примерно к середине обучения в начальной школе встает проблема повышения эффективности обучения лексике. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный лексический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических единиц. В связи с этим страдает качество речи, как устной, так и письменной, так как оно находится в прямой зависимости от сформированности лексических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков.
       Лексические навыки представляют собой только один из важных компонентов, обеспечивающих лексическую сторону речевой деятельности.
Процесс овладения лексическими навыками состоит из нескольких этапов:
1) ознакомление, включающее введение и объяснение;
2) тренировка в употреблении лексических единиц;
3) употребление лексических единиц.
    Изучение психологических факторов, связанных с процессом становления лексических навыков, особенностями психического развития младших школьников и их учебной деятельности, явилось второй задачей нашего исследования и помогло прийти к выводу о том, что для эффективного формирования лексических навыков требуется соблюдение порядка и условий предъявления понятийного и тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексического навыка, обеспечение многократного повторения лексического материала каждым учащимся и увеличение объема тренировки, использование разных видов наглядности, осуществление предметных действий с лексическими единицами, индивидуализация обучения лексике, обеспечение немедленной обратной связи, своевременный контроль и коррекция при выполнении письменных лексических упражнений [3].
Многие из перечисленных требований обусловлены возрастными особенностями младших школьников, а именно их восприимчивостью к мобильным предметам, стремлением к наглядно-чувственной опоре, преобладанием непроизвольного запоминания, неустойчивостью внимания, неумением работать самостоятельно. Требование индивидуализации обучения обусловлено необходимостью учета индивидуально-типологических особенностей детей, в частности особенностей их психических процессов, а также способностей детей к изучению иностранного языка.
Существуют определенные критерии отбора лексического материала для младших школьников:
1) все слова, изучаемые на данном этапе, должны означать понятия, хорошо известные ребенку на родном языке;
2) слова должны иметь частое употребление в языке и большую сочетаемость друг с другом.
Общеизвестен факт, что дети исследуемого возраста лучше всего усваивают слова, обозначающие конкретные предметы, которые можно увидеть или потрогать руками, и глаголы, обозначающие движение и действия, которые можно продемонстрировать[4].

1.3 Проблемы формирования лексических навыков у учащихся начальных классов
В соответствии с личностно-ориентированным походом к образованию, согласно которому в центре педагогического процесса находится ученик, не следует ограничивать учащихся, которые могут усвоить больше лексических единиц, тем более что ситуации общения, которые постепенно расширяются, требуют большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков.

Психологические закономерности определяются:
1) особенностями становления лексических навыков;
2) особенностями психического развития младших школьников;
3) спецификой учебной деятельности учащихся младших классов в целом.
Начнем с рассмотрения особенностей становления навыков на данном этапе обучения. На уроке в условиях дефицита времени учителю трудно организовать необходимые условия для формирования лексических навыков. Он не может обеспечить немедленную обратную связь и коррекцию при выполнении письменных упражнений, направленных на формирование лексических навыков. Промедление же в сообщении результатов ученику обратно пропорционально эффективности тренировки [5].
Недостаток времени, отведенного на изучение иностранного языка в начальной школе, ведет к тому, что выполнение большого количества письменных упражнений из учебника и рабочей тетради планируется на внеурочное время. Выполнение письменного задания дома с последующей проверкой учителем часто способствует закреплению в памяти, допускаемой учеником ошибки.
Следует отметить, что часто не соблюдаются порядок и условия предъявления тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексических навыков, в результате нарушается последовательность при формировании навыка. А для того, чтобы формируемые навыки были гибкими и прочными, необходимо разнообразие условий тренировки, которое выражается в вариации объема, порядка и условий предъявления тренировочного материала [6].
       Формирование лексических навыков у учащихся любого возраста требует многократного повторения действий с лексическим материалом. При обучении младших школьников необходимость многократного повторения возрастает еще больше, что объясняется особенностями их памяти, которая является преимущественно кратковременной, и для запоминания лексических единиц исключительно важен объем тренировки. В условиях недостатка времени оказывается невозможным обеспечить многократное повторение каждым учащимся большого по объему лексического материала, который с каждым уроком увеличивается.
        Если рассматривать распределение лексические единицы в процессе обучения, то часто бывает, что большой массив лексики дается в начале новой темы. Отсутствие возможности для достаточного количества повторений большого по объему лексического материала вследствие недостатка времени затрудняет правильное формирование лексических навыков у каждого учащегося. Вторая группа психологических закономерностей связана с особенностями психического развития младших школьников. Конкретность мышления младших школьников, восприимчивость к мобильным, колоритным предметам, неустойчивость внимания, преобладание наглядно-образной памяти требуют ассоциации слова с конкретным предметом или действием. Причем чем больше анализаторов «работает», тем лучше усвоение.
      Из психологии известно, что в кратковременной памяти слова удерживаются от ярких впечатлений, а в долговременной памяти они сохраняются благодаря предметным и умственным действиям, осуществляемым с лексическим материалом. Работу с раздаточным материалом с целью осуществления предметных действий с лексикой учителю организовать трудно вследствие большой наполняемости классов в общеобразовательной школе и невозможности проконтролировать правильность выполнения действий с лексическим материалом каждым учащимся.
Свое влияние на усложнение процесса овладения лексикой оказывает и несформированность навыков и умений учебной деятельности у младших школьников [7].
В процессе обучения иностранному языку в начальной школе учащиеся, начиная с первого года обучения, овладевают общеучебными навыками и умениями. В частности, они еще не совсем умеют работать в разных режимах (индивидуально, в паре, в группе), взаимодействуя друг с другом. Вследствие этого при формировании лексических навыков у младших школьников в основном используется фронтальная работа, при этом не обеспечивается достаточная индивидуализация обучения.
У школьников 1-2 классов еще только начинают формироваться навыки самостоятельной работы. Это осложняется еще и тем, что у каждого учащегося возникают индивидуальные трудности в процессе овладения лексикой, которые ему желательно научиться самостоятельно преодолевать путем выполнения предназначенной только для него серии упражнений. Создание таких условий на современном этапе обучения в начальной школе представляет существенные трудности. Определенные проблемы наблюдаются и при контроле лексических навыков. Владение лексикой проявляется в процессе устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования, хотя допускается, что «в целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетической и грамматической и подвергнута проверке». Таким образом, рассмотрение психологических проблем, наблюдаемых при обучении младших школьников лексике, показывает, что учебный процесс будет организован более грамотно в психологическом отношении, если он будет индивидуализирован, будет обеспечивать немедленную обратную связь, больший объем тренировки лексического материала, предъявляемого учащимся в соответствии с операционной структурой лексических навыков, будет более наглядным и будет обеспечивать предметные действия с лексическим материалом.[8]

Глава II. Использование тестов на уроках английского языка

1.2 Сущность понятия « тест»

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считается тест. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае – речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности. [9]

Тест (от англ. test – испытание, исследование) – это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного развития и других характеристик личности [10].
Тесты являются составной частью тестирования – метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме, когда испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание, либо в закрытой форме, когда испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные – нет.
Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оперативность в работе и легкость подсчета результатов. Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное и недвусмысленные теоретические – научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением; 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами [9].

Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления:

1) уровня достижения в определенном виде деятельности;

2) способностей к определенному виду деятельности;

3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления.[13, с. 58]

В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в процессе усвоения конкретного курса обучения.

В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.
Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.
Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом. Он получил распространение в середине 1970-х гг. в качестве надежного источника профессиональной аттестации кадров и для определения уровня владения языком [10].
Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного   порядка,   лексический   и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект    контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.
Указанный вид теста, наряду с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением. Неясно, например, когда происходит понимание текста – в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых   для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных ) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка – судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.
Тестирование продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа «комментарий» или «эссе» по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом типа «множественный выбор».
Тест тина «заполнение пропусков в связном тексте» (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editing procedure) (Huges, 1997). Одновременно исследования показывают низкую надежность такого привычного способа измерения учебных достижений, как перевод (Spolsky, 2000). Проблема заключается в том, что тестовые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), хотя вся получаемая с помощью тестов информация a prior, считается надежной в равной степени.
Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действии экзаменаторов, оценивающих результаты выполнение продуктивных тестовых заданий (говорение и письмо). Несмотря на предпринимаемые усилия, экзаменаторы нередко расходятся в своем мнении, что особенно нежелательно в ситуациях, определяющих жизненный выбор учащихся.
Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:
-     перекрестный выбор (matching),
-     альтернативный выбор (true-false, ets.),
-     множественный выбор (multiple choice),
-     упорядочение (rearrangement),
-     завершение/ окончание (completion),
-     замена / подстановка (substitution),
-     трансформация,
-     ответ на вопрос,
-     внутриязыковое перефразирование,
-     межъязыковое перефразирование (перевод),
-     клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.
В процессе языкового тестирования осуществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний учащихся в их эксплицитной (демонстрируемой) форме. Объект языкового тестирования состоит из нескольких «рубрик оценивания» (Moskal, 2000). Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными параметрами и критериями. Данные параметры необходимы для того, чтобы согласованно выставлять оценки за выполненное устное задание с учетом, например, «грамматической правильности высказывания», «механической организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной презентации высказывания» (темп, четкость и т.п.).
Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргументирующего тина) может быть оценено отдельно за убедительность аргументов и, отдельно, по другим параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой «вес», придавая большую пли меньшую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не только измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения [11].
Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования [12].
Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.
Анализ проблем показывает необходимость совершенствования существующих в педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все больше осознается необходимость поиска альтернативных форм языкового тестирования, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и повышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений.

Основной целью тестов, контролирующих знания, умения, навыки учащихся, является установление факта знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценивание его.

К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции, и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения. В начальной школе первый вид теста можно соотнести с итоговым контролем, проводимым в конце курса обучения, второй вид — с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий. Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом плане и находят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков.

Безусловно, тест пока ещё не может заменить такую, например, форму итогового контроля, как экзамены. Однако его можно с успехом использовать как одну из форм (не единственную!) промежуточного итогового контроля, проводимого, например, по окончании цикла занятий. Такая форма проверки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует успешности их обучения, поскольку тестом, рассчитанным на 10—15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответствующее время материал и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест является весьма действенным и экономным средством контроля. Следует также иметь в виду, что проверка 30—40 тестов по ключу не займет у учителя больше 5—7 минут.

Среди тестов, которые используются для выяснения успеваемости учащихся выделяют различные классификации тестов: По цели применения существуют констатирующие (констатируют знания учащихся), диагностирующие (диагностируют знания учащихся) и прогностические (задания на будущие знания учащихся). По виду контроля рассматривают тесты текущего контроля (знания учащихся систематически проверяются), тесты рубежного контроля (проверка знаний после изучения определенных разделов обучения). По статусу контролирующей программы различают стандартизированные (носят комплексный характер) и нестандартизированные (носят локальный характер). По структуре и способу оформления тесты бывают избирательные (с выбором ответа из вышепредложенных) и тесты со свободно конструируемым ответом (ответ полностью формируется учащимся). По характеру выборочных ответов существуют альтернативные тесты (выбор одного ответ из двух предложенных), тесты множественного выбора (возможно несколько верных ответов, предложенных ответов больше, чем два) и тесты перекрестного вида (следует подобрать один правильный ответ к каждому вопросу, которые расположены в неправильном порядке). По объекту контроля различают тесты, измеряющие усвоение языкового материала (контроль проводится на стадии изучения материала) и тесты, измеряющие сформированность языковых умений (контроль проводится на стадии закрепления).Популярность тестового контроля в настоящее время растет в связи с тем, что тест является формой контроля, которая не затрачивает массу времени, экономит время при проверке, а также абсолютно проста в проверке. Тестов различают огромное множество, поэтому можно с легкостью подобрать нужную форму теста. Из этого следует, что тест можно назвать универсальной формой контроля.[18]

2.3 Проблемы тестового контроля

От правильной организации контроля уровня владения учащимися иноязычными навыками и умениями зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович считает, что при проведении контроля необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Контроль должен носить регулярный характер.

2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени.

3. Объем контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4. При проведении контроля следует исходить от конкретных задач урока.
Фактически осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и приемов контроля. [20]

Сегодня не найдены ответы на следующие вопросы: Есть ли возможность повысить объективность педагогического контроля? Можно ли сократить время, затрачиваемое на проведение и обработку результатов контроля? Как повысить содержательную валидность контроля? Эти и другие проблемы требуют тщательного изучения для поиска путей их решения.

Для решения большинства из вышеперечисленных вопросов в настоящее время предлагается использовать метод тестирования, который, по мнению некоторых педагогов, позволяет сделать процесс педагогического контроля более эффективным. Но чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по различным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности. Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Другими словами, в основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» тестами. [19]

Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о невладении соответствующим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась совсем недавно. Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с помощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается:

а) непосредственно, путём оценки речевого поведения испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности;

б) опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым материалом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности.

Так во многих странах создаются тесты на основе второго подхода. Это комплект тестов, составные части которого были разработаны в 50-х годах Р. Ладо. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании:

а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3—4 текста);

б) проверки наличия у испытуемых отдельных умений, необходимых для осуществления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида — пока преимущественно для аудирования и чтения — составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для её осуществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,— например, для определения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением. Неясно, например, когда происходит понимание текста — в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений

Таким образом, в настоящее время тест еще нельзя считать адекватным способом контроля и потому в практике работы им следует пользоваться с осторожностью.[19]