Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Тестирование иноязычных лексических навыков

Введение

Контроль является неотъемлемым элементом и условием успешного усвоения содержания обучения. По результатам, полученным в ходе контроля, можно судить о состоянии уровня обученности учащихся на определенном отрезке времени (входное, рубежное и промежуточное тестирование) и об их готовности для включения в учебно-познавательную деятельность. Поэтому контроль должен быть многоцелевым, многосторонним и многоступенчатым и базироваться на следующих принципах: планомерность, систематичность, объективность, комплексность, индивидуальность и педагогическая тактичность. Эти же принципы должны входить в контроль лексических навыков, исследуемых нами в данной работе. Коммуникативный подход к обучению иностранному языку, получивший широкое распространение в современной методике, требует разработки качественной оперативной и одновременно объективной системы контроля. Вот почему проблемы тестирования в последние годы привлекают все большее внимание преподавателей иностранных языков. Тесты обладают безусловным преимуществами по сравнению с другими формами контрольных заданий: тест позволяет работать одновременно с большим количеством обучаемых; результаты его выполнения устанавливаются быстро и просто, систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий. Тест может использоваться при тестировании лексики, грамматики, аудитивных умений, чтения, произносительных навыков и т.д.

Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников.

Поэтому тестирование становится особенно актуальным в наши дни в условиях преподавания иностранного языка в средней школе, где количество учеников в группе зачастую превышает 15 человек, а время проведения контроля ограничено.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку.

Предмет исследования: использование тестовой методики для контроля сформированности иноязычных лексических навыков

Цель исследования: проследить необходимость и целесообразность использования тестовой методики для контроля сформированности иноязычных лексических навыков на уроках иностранного языка

Задачи исследования:

- исследовать особенности обучения лексике в условиях коммуникативного подхода;

- изучить особенности и преимущества тестирования иноязычных лексических навыков на уроках иностранного языка;

- рассмотреть виды тестов по их назначению;

- определить функции тестов, исходя из целесообразности их использования на уроках иностранного языка;

- обозначить требования, которыми должен обладать правильно составленный тест

Гипотеза: использование тестовой методики на уроках иностранного языка является необходимым и целесообразным

Методы исследования: критический анализ литературных источников, опытное обучение

1. Обучение активной лексике в условиях коммуникативного подхода

Роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности.

Каждому учителю хорошо известно, что невозможно создать прочную языковую базу у школьников без усвоения ими лексического материала. Творчески работающие учителя пытаются найти и апробировать на практике свои эффективные приемы введения, закрепления лексического материала и контроля его усвоения учащимися.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности при коммуникативном подходе знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания, умение правильно употребить слово в речевом потоке.

При обучении лексике перед учителем и методистом встают три проблемы: во-первых, какие слова, и в каком количестве должны быть включены в курс, чтобы достигнуть оптимального владения языком в сжатые строки; во-вторых, как лексический материал следует распределять по этапам и периодам обучения; в-третьих, какими средствами и приемами следует обучать иноязычной лексике в условиях коммуникативного подхода.

Критерием для отбора лексики является, безусловно, практическая необходимость тех или иных структур, слов, выражений или других единиц для процесса коммуникации. В качестве критерия для отбора школьной лексики называют также стилистическую нейтральность лексических единиц (ЛЕ). Однако этот критерий не является абсолютным, особенно когда речь идет об интенсивном обучении с его заданной эмоциональностью с расширением границ предъявляемого и воспринимаемого материала. Последнее предполагает также снятие запрета на синонимы. В обучении сознательно вводятся целые синонимические ряды слов и выражений, которые характерны для различных ситуаций общения (формальное — неформальное; официальное — неофициальное). Использование синонимических рядов позволяет избежать повторов в предъявляемом материале и дает обучаемым возможность использовать разные языковые средства, исходя из объективных и субъективных потребностей. Таким образом, через лексику в обучении реализуется принцип необходимости самовыражения личности в процессе коммуникации.

Важным критерием для отбора лексики в школьном курсе является учет словообразовательной ценности лексических единиц. Следует отметить, что при введении производных лексических единиц, образованных по продуктивным моделям, их составляющие на морфемном уровне выступают в качестве независимых единиц обучения, поскольку важно уметь использовать не только готовое слово, но и образовать новое из известного корня и суффикса. Наряду с восприятием и усвоением готовых объемных высказываний учащийся приобретает навык их преобразования, членения, различных замен компонентов, что в конечном счете позволяет овладеть свободно варьируемой речью.

Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на первом году обучения иностранному языку (ИЯ) 150—200 слов и бойко используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются — словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается. Такое положение объясняется многими причинами. Главная из них — трудность усвоения лексики ИЯ в условиях школьного обучения: отсутствует та огромная практика в речи, которая имеется при овладении родным языком в детстве, нет потребности в общении на ИЯ, нет языковой среды. А количество слов чужого языка огромно (десятки тысяч), и каждое слово имеет свою звуковую форму, свое значение (значения), сферу употребления. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем оказывается ненужной, не повторяется, не используется в речи, а потому и забывается.

Чтобы достичь усвоения учащимися лексики ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенному в учебном плане на изучение ИЯ. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, то есть ЛЕ которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по ИЯ тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику.

Специфика обучения ставит вопрос о соотношении активной и пассивной (рецептивной) лексики. Активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на «кончике языка», как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не использоваться в речи.

Активный минимум должен быть меньше пассивного, так как усвоение слов для использования в своей речи требует больших усилии и большей затраты времени. При использовании ЛЕ для выражения мысли требуется овладеть умением и извлекать из памяти звуковую форму, выражающую нужное значение, сочетать ЛЕ с другими, образовывать ее грамматические формы. Воспроизведение ЛЕ должно быть доведено до степени автоматизированного действия (навыка), что требует многих упражнений. Действия же, производимые при слушании речи и при чтении, требуют меньших усилий памяти, так как форма слова (звуковая и графическая) дана — ее надо только воспринять, узнать и ассоциировать с ее значением.

Установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5—3 раза меньше пассивного, в который он входит как его ядро.

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. При этом возникает целый ряд вопросов: как предъявлять новые слова, в каком количестве, как объяснять значение слов? И т. д.

Обратим внимание на работу с активными лексическим единицами, принимая во внимание коммуникативный подход к обучению.

ЛЕ активного минимума должны вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми ЛЕ и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания (хотя и не снимает необходимости дальнейшей работы над материалом и многократных его повторений). Яркое введение достигается и с помощью картинной наглядности. После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение ЛЕ иностранных языков совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. Например, в русском языке есть и общее понятие рука, нога и частные «кисть руки», «ступня», а в иностранном языке общее понятие отсутствует, и имеются только частные. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо употреблять.

Другим случаем трудности употребления ЛЕ является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языках. Объяснять приходится и особенности грамматических форм слова, например нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности ЛЕ и случаи их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и на последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные. Перевод с родного языка полезен, в частности, в случае несовпадения сочетаемости слов.

Лексическими упражнениями, пригодными на всех ступенях обучения, являются следующие: составить сочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, составить предложения с данными словами, ответить на вопросы, употребляя данные слова. Такие упражнения можно проводить и с помощью технических средств.

Но надо помнить, что никакие чисто лексические упражнения не научат употреблять ЛЕ в речи, если она не будет использоваться в разнообразных учебных речевых ситуациях. Учителю приходится проявлять большую изобретательность в придумывании учебных речевых ситуаций, особенно в начале обучения. Когда в речь учащихся уже вошло обозначение прошедшего и будущего времени, возможности для речевых заданий расширяются. Так, если на первом году ученик рассказывает о своем обычном распорядке дня, то теперь он может сказать, каким был его распорядок в прошлом году, каким он будет после каникул и т. п.

В качестве речевых ситуаций полезно использовать и повторяющиеся из урока в урок случаи употребления ЛЕ. Так, можно установить традицию ведения учащимися дневника погоды, а в диалоги учителя с дежурным включать его сообщения о событиях школьной жизни, в старших же классах и о событиях в мире.

Для активного словаря у учащихся должны быть просто списки слов и выражений (значение – слово).

Самый сложный вопрос работы над лексикой — это вопрос о дозировке количества ЛЕ на каждый урок, и необходимом для закрепления их в памяти числе повторений. Дело в том, что дозировка новых слов на уроке зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму; от трудностей слов: от степени связанности ЛЕ между собой; от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые ЛЕ можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность, отсутствие смысловых связей затрудняет усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного запаса различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На первом году обучения на одном уроке можно внести от 3-х до 5-и слов. 5—12 — на втором и последующих годах обучения.

При введении слов пассивного минимума обычно требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для ЛЕ активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6—8 слов, на средней и старшей — до 15.

Что касается повторяемости ранее введенных слов, то она подчинена следующим закономерностям: чем ближе к моменту введения ЛЕ, тем встречи с ними (в речевой деятельности или специальных упражнениях) должны быть чаще; после 2-х—3-х уроков встречи могут стать реже, но ЛЕ эти должны встречаться хотя бы на протяжении месяца. Следить за встречаемостью активного материала учитель может, заглядывая в свой словарик. Следить за повторяемостью пассивного материала возможно, если наладить самостоятельное чтение учащихся и систематически учить их слушать устные рассказы. Для начала очень подходят сказки — они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений. Для средних и старших классов есть своя библиотечка для чтения (книжки издавались в прошлые годы). Помимо повторяемости, без которой усвоение лексики иностранного языка невозможно, необходимо и специально организуемое повторение. Этой цели соответствует использование приемов, нацеленных на тематическую систематизацию лексики в конце первого года обучения, в конце четверти на втором году и т.д. Например, предлагается назвать все слова и выражения, которые относятся к теме «Природа» (флора, фауна, погода, климат, рельеф и т. п.). Другим будет выглядеть повторение слов, если предложить вспомнить существительные с тем или иным суффиксом, глаголы с тем или иным префиксом, назвать все известные фразеологические сочетания, в которые входит тот или иной глагол, назвать слова одного корня в родном и иностранном языках, назвать слова, для которых нет слова-эквивалента на родном языке. Построенное на языковых признаках повторение лексики имеет общеобразовательное значение, так как учащиеся привыкают задумываться над языковой формой в ее взаимоотношениях с содержанием. Работа над лексикой вообще дает пищу для развития языковой наблюдательности, что важно и для общей культуры школьников, и для владения родным языком.

2. Тестирование иноязычных лексических навыков

2.1. Понятие теста и тестирования

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ

считается тест. Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в журнале «Иностранные языки в школе».

Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивались отдельные аспекты и проблемы тестирования, зачастую под тестом понимались лишь только некоторые типы тестовых заданий.

Существуют различные определения понятия «тест» - от практически

любого вида контрольного задания до набора заданий вида «множественный выбор». В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовке понятия test представляются как различия между понятиями «контрольная работа» вообще как основание оценочного суждения и «контрольная работа», предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний (умений, навыков).

В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или

психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.

По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами.

Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации.

Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Качество любого измерительного средства, в том числе и теста, определяется в первую очередь показателями его надежности и валидности.

Показатель надежности свидетельствует о том, насколько последовательны результаты этих измерений. (Надежный тест должен исключать случайность того или иного результата.)

Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень развития тех (и

только тех) умений, навыков, знаний, для измерения которых он предназначался составителями.

Валидность (практически в любом её виде) будет определять правомерность интерпретации результатов тестирования. Очевидно, что

применение определенного теста в целях, для которых он не был предназначен, при составлении автоматически сделает его невалидным.

Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления 1) уровня

достижения в определенном виде деятельности; 2) способностей к

определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления.

В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие

умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в процессе усвоения конкретного курса обучения.

1.2 Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только «наиболее экономной формой контроля» (Г. В. Рогова), но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные текущей, индивидуальной проверки.

Большинство тестов имеет несколько вариантов (они помечены

звездочкой). В этом случае учитель готовит (по числу учеников в группе)

раздаточные карточки долговременного пользования с заданиями. При одном варианте задание диктуется или записывается на классной доске. Работу с тестами рекомендуется проводить за 10—15 минут до конца урока. Так, тест позволяет проверять одновременно всех учащихся класса/ группы; выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия — они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение / невезение; тест дает возможность включать большой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебном процессе.

Прежде всего, сам характер тестовых заданий и их организация по своей

сути соответствуют назначению упражнения. Выбор ответа из ряда

предложенных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых единиц, восстановление целого из его частей — все это виды работы, в основе которых лежат аналитические операции, направленные на выделение дифференциальных признаков тренируемой единицы, а последние, как известно, составляют основу запоминания языкового материала.

При составлении обучающих тестов обеспечивается противопоставление одной языковой единицы другим, уже известным, относящимся к тому же уровню и имеющим сходные с ней черты. Причем следует иметь в виду, что одна и та же единица (например, слово) имеет черты сходства (существующие объективно или только с точки зрения учащегося) с разными рядами единиц в зависимости от её формальных (звучание, написание, грамматические формы) или семантических (значение, сочетаемость) признаков.

Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими видами упражнений. Иными словами, обучающие тесты дают возможность «обработать» соответствующую единицу по всем её признакам без большой затраты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, которая ставит под сомнение «чистоту» контроля,— возможность сравнения дифференциальных признаков схожих вариантов ответа — составляет учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не только многократно её повторить, но и использовать для её запоминания как произвольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием, т. е. добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется небольшое количество видов упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы.

При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые

связаны со смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух или в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т. п.).

Наконец, обучающие тесты позволяют в известной мере управлять

мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста.

Как показывает практика, установка, даваемая учителем перед восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной деятельности ученика. Установка должна обязательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанного/прочитанного, поскольку — и это также показывает практика — учащийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в котором указывается, что важно для понимания при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс переработки воспринимаемой информации в зависимости от поставленной цели, т. е. пользоваться разными видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызывает. Само собой

разумеется, что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ

фактически подсказывается, должны следовать аналогичные нетестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися.

Другими словами, обучающие тесты представляют собой важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. Были рассмотрены две возможные функции тестов в учебном процессе — контролирующая и обучающая. Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъявляются различные требования.