Содержание 

     Введение

     Актуальность  исследования. Современное общество характеризуется нестабильностью, кризисными явлениями во многих сферах общественной жизни, межличностными и межгрупповыми конфликтами. Данные процессы отрицательно влияют на психологию людей, порождая тревожность и напряжённость. Учащение тревожных проявлений является сегодня одной из острейших социальных проблем нашего общества.

     Так, согласно данным отечественных и зарубежных исследователей [1, 22, 33, 34], в современном мире наблюдается рост количества тревожных людей вне зависимости от половых, возрастных и других характеристик. Более того, тревожность принимает форму глубинной тревоги, т.е. может проявляться в психической неустойчивости, невротических реакциях. Высокая тревожность является негативной личностной чертой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в своих силах, является условием формирования отрицательного статуса личности и конфликтных отношений, создает предпосылки для агрессивного поведения.

     Особую  актуальность данная проблема приобретает в контексте тревожности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР). Имеющиеся данные в области специальной психологии, характеризующие эмоциональную сферу детей с ЗПР, говорят о том, что дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на понимание детьми других людей и самих себя, а следовательно, и на отношение к другим и к себе, что затрудняет общение детей с ЗПР, снижает степень их защищенности от воздействия неприятных ситуаций, усиливает переживание собственной неполноценности.

     Степень изученности проблемы. Различные аспекты проблемы тревожности рассматривались в трудах многих отечественных и зарубежных авторов: Н.Д. Левитова, Г.Ш. Габдреева, Н.В. Имедадзе, Ю.Л. Ханина, Ч.Д. Спилбергера Ч.Д., Р. Мэй и др.

     Исследованию детской тревожности посвящены работы В.М. Астапова, Е.В. Козловой, Л.М. Костиной, Б.И. Кочубей, Л.В. Макшанцевой, М.А. Панфиловой, А.М. Прихожан, Е. Савиной, Д.И. Фельдштейна и др.

     Отдельно  следует отметить ряд работ, в которых рассматриваются особенности тревожности детей с ЗПР:  М.С. Певзнер, Л.Н. Костиной, М.Ч. Расщевской, Е.Л. Винниковой, Е.С. Слепович и др.

     Однако  анализ существующих на сегодняшний  день теоретических и прикладных исследований, в целом, показал, что  проблема тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР изучена недостаточно, хотя и заслуживает, на наш взгляд, к себе самого пристального внимания.

     Этим  обусловлена актуальность и определяется цель нашего исследования – выявить особенности тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

     Объектом  исследования выступает тревожность как психологический феномен.

     Предметом исследования – особенности тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

     В соответствии с целью, объектом, предметом  исследования были определены его задачи:

1. на основе изученной литературы по проблеме исследования дать определение понятию «тревожность», рассмотреть формирование тревожности в онтогенезе;
2. выявить особенности тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
3. разработать диагностическую программу и провести экспериментальное исследование особенностей тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
4. провести интерпретацию и анализ полученных в результате исследования данных.

     Гипотеза  исследования: предполагается, что уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР является более высоким по сравнению с уровнем тревожности детей с нормой в развитии.

     Теоретико-методологическую основу исследования составили работы отечественных и зарубежных авторов по проблемам тревожности как психологического феномена (Н.В. Имедадзе, Е.В. Козловой, Б.И. Кочубей, Л.М. Костиной, Л.В. Макшанцевой, М.А. Панфиловой, А.М. Прихожан, Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина и др.), особенностям тревожности детей с ЗПР (М.С. Певзнер, Л.Н. Костиной, М.Ч. Расщевской, Е.Л. Винниковой, Е.С. Слепович и др.) .

     Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие  методы: теоретические (анализ научно-методической литературы в аспекте изучаемой проблемы), эмпирические (опросно-диагностические методы: беседа, тестирование, изучение продуктов деятельности детей), статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных), интерпретационные и аналитические (качественный и количественный анализ полученных  данных  и  формулирование выводов).

     Структура работы обусловлена ее задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 35 источников, и приложений. 

     Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения особенностей тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

     1.1 Формирование тревожности в онтогенезе

     Прежде, чем перейти к рассмотрению особенностей формирования тревожности в онтогенезе, необходимо определиться с основной категорией данного исследования – понятием «тревожность».

     Тревожность - одна из наиболее сложных проблем  современной психологической науки  и одновременно с этим одна из наиболее используемых в психологической  практике категорий - как диагностических, так и объяснительных, интерпретационных. В то же время почти в каждой исследовательской работе можно встретить ссылки на ее неразработанность, неопределенность, на неточность и многозначность самого понятия [33]. А.М. Прихожан указывает, что «под данный термин подводятся зачастую достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления» [29].

     С другой стороны, между исследователями  существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности и выделить  тревожный тип личности.

     Впервые понятие тревожности было введено  С. Кьеркегором, последовательно разводившим  конкретный страх (Furcht) и неопределенный, безотчетный страх-тоску (Angst). Первый психологический анализ тревожности принадлежит Э. Фрейду (1916, 1926), который определял тревожность как «готовность к опасности, выражающаяся в повышенном сенсорном внимании и моторном напряжении, а также неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности» [цит. по: 29]. В дальнейшем термин «angstbereitschaft» - «тревожность», предложенный 3. Фрейдом, разными авторами переводился как «боязливость», «страх», «тревога».

     Изучавший эмоции человека, К. Изард понимал тревожность как комплекс эмоций, включающий страх, враждебность, страдание, стыд, вину и психофизиологическое возбуждение [10]. Как склонность человека к переживанию состояния тревоги, обусловленное его свойством темперамента и являющееся одним из основных показателей индивидуальных различий и субъективных проявлений неблагополучия взаимодействия личности с окружающей средой [21], рассматривал тревожность В.С. Мерлин. С точки зрения Р.С. Немова, тревожность - это «свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [цит. по: 33].

     В свою очередь, в психологическом  словаре В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова тревожность определяется как «индивидуальная  психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым, интенсивным и неадекватным переживаниям состояния тревоги» [9].

     Н.В. Имедадзе называет тревожность «специфически  социализированной эмоцией» [11], подчеркивая тем самым социальную природу ее возникновения. А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [26]. По определению А.В. Петровского, «тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий» [24].

     В работах зарубежных авторов тревожность  часто рассматривается как личностная особенность человека. В частности, по мнению Ч.Д. Спилбергера, тревожность - это «черта личности, склонность или предрасположенность к состоянию тревоги в различных угрожающих ситуациях» [32]. По мнению Х. Хекхаузена тревожность представляет собой «свойство личности, предрасполагающее индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу» [35].

     H. Аракелов, в свою очередь, отмечает, что тревожность – это «многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека» [цит. по: 1].

     Таким образом, в современной психологической  литературе понятие тревожности  определяется: во-первых, как эмоциональное  состояние в определенной ситуации, во-вторых, как устойчивое свойство, черта личности или темперамента, в-третьих, как некоторая тревожность, неизбежно проявляющаяся в то или иное время, с различной периодичностью, свойственная любому нормальному человеку, в-четвертых, устойчиво сохраняющаяся, сильная, хроническая или возникающая вновь и вновь тревожность, которая проявляется не в результате возникших в реальной жизни стрессов и считающаяся признаком эмоциональных нарушений.

     При этом, анализируя определения тревожности, предложенные разными авторами, могут  быть выделены и некоторые общие положения:

• необходимое условие возникновение тревожности - наличие реальной или воображаемой угрозы (опасности) для собственной личности;
• тревожность имеет социально-психологическую природу возникновения и чаще всего вызвана неблагоприятными особенностями взаимодействия человека с обществом;
• основной характеристикой тревожности является неопределенность, проявляющаяся в неопределенности угрозы и времени ее наступления, в дефиците информации об угрозе и отсутствии активных рациональных действий по устранению этой угрозы;
• тревожность сопровождается неблагоприятными психологическими, физиологическими и поведенческими изменениями;
• тревожность как свойство личности, имеющее устойчивый характер, становится предпосылкой дезадаптации человека.
• Также становится очевидным, что в рассмотренных определениях понятия «тревожности» для раскрытия сущности данного явления авторы часто используют термин «тревога». При этом хочется отметить, что в настоящее время понятия «тревожность» и «тревога» сблизились в своем содержании и часто употребляются как тождественные (Е.Б. Ковалева). Однако Ч.Д. Спилбергер и Ю.Л. Ханин рекомендуют различать «тревогу» как эмоциональное состояние человека в определенный момент и «тревожность» как относительно устойчивое эмоциональное образование. Таким образом, данные авторы указывают на временный (реактивный) характер тревоги и хроническое состояние тревожности. Если человек склонен часто и сильно переживать состояние тревоги, то есть демонстрирует низкий порог возникновения реакции тревоги, - говорят о том, что он обладает тревожностью как чертой личности (B.C. Мерлин, X. Хекхаузен).

     С учетом вышесказанного, в рамках данного  исследования тревога будет рассматриваться, вслед за А.М. Прихожан [26, 27, 28, 29], как эмоциональное состояние, а тревожность - как свойство личности, проявляющееся в нескольких аспектах:

     1) когнитивном - чувство собственной  некомпетентности и малозначимости, негативная самооценка, ожидание  неудачи; 

     2) эмоциональном - эмоциональная возбужденность, беспокойство, нервозность, повышенная чувствительность и недостаточный контроль над своими реакциями;

     3) поведенческом - активные или  пассивные, но чаще всего нерациональные  действия по предупреждению или  устранению опасности .

     В свою очередь, проведенное А.М. Прихожан исследование позволяет представить следующую схему происхождения и закрепления тревожности в онтогенезе. В дошкольном и младшем школьном возрастах ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «психологического круга», и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности [29].

     Таким образом, у дошкольников и младших  школьников тревожность возникает  вследствие фрустрации потребности  в надежности, защищенности со стороны  ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

     С предподросткового возраста тревожность  все более опосредуется особенностями  «Я-концепции», носящей противоречивый, конфликтный характер. Именно на этой основе может возникнуть тревожность в подростковом и юношеском возрастах. В свою очередь тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного его восприятия, углубляет и усиливает этот конфликт. На потребностном уровне он приобретает характер противоречия между аффективно заряженным стремлением к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели, с одной стороны, и боязнью изменить привычное отношение к себе, с другой. Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивает отрицательный эмоциональней опыт. Поэтому тревожность все более закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении, регуляции, компенсации или способов защиты, и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу [29].

     Таким образом, возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования в онтогенезе связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих ненасыщаемый характер по гипертрофированному типу. Тревожность, возникающая вследствие травматического стресса, закрепляется в качестве личностного образования при наличии указанных характеристик потребностей и внутренних конфликтов.

     1.2 Особенности тревожности  детей старшего дошкольного возраста  с ЗПР

     Прежде, чем приступить к анализу особенностей тревожности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР), необходимо дать психолого-педагогическую характеристику феномену ЗПР.

     Первоначально проблему ЗПР в отечественных  исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания [3].     

     На  современном этапе понятие ЗПР, скорее, психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения [8].

     Исследователь К.С. Лебединская выделила четыре основных варианта ЗПР, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям: 1) ЗПР конституционального происхождения; 2) ЗПР соматогенного происхождения; 3) ЗПР психогенного происхождения; 4)  ЗПР церебрально-органического генеза [20].

     В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. В педагогике каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика,  прогноз  в развитии ребенка.

     При этом отмечается, что степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

     Основной биологической причиной, по мнению большинства исследователей (Т.А. Власова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными и возникать в пренатальном (особенно при токсикозах в первой половине беременности), перинатальном (родовые травмы, асфиксия плода), а также постнатальном периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.  Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

       Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя депривация, неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей [8]. Неблагоприятные социальные  факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют  единственную  или главную причину ЗПР.

     В целом же, для детей с ЗПР  характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности [23].

     Так, по мнению исследователей, в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

     1) в сенсорно-перцептивной сфере - незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

     2)  в психомоторной сфере - разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

     3) в мыслительной сфере - преобладание  более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня  логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

     4) в мнемической сфере - преобладание  механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания  - над опосредованным, снижение объемов  кратковременной и долговременной  памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

     5)  в речевом развитии - ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

     6)  в эмоционально-волевой сфере - незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

     7)  в мотивационной сфере - преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

     8) в характерологической сфере  - усиление вероятности акцентуирования  характерологических особенностей  и повышение вероятности психопатоподобных  проявлений.

     При этом исследователи [3, 7, 8] отмечают значимые различия эмоциональных реакций детей с ЗПР и детей с нормальным уровнем развития. Э. Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений [цит. по кн.: 23].

     У детей с ЗПР отмечаются сниженная  работоспособность, психомоторная  расторможенность, возбудимость, гиперактивность, импульсивность, а также тревога, агрессия (М.С. Певзнер). В силу более высокой тревожности детей с ЗПР необходимо больше времени для установления контакта, чем нормально развивающимся детям.

     Обратившись к конкретным, непосредственно связанным с проблемой тревожности исследованиям в специальной психологии, можно отметить работу Л.Н. Костиной (1992), которая полагает, что дети с ЗПР, обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность.

     М.Ч. Расщевской (1986) было осуществлено исследование структуры базальных эмоций детей  с разным уровнем интеллектуального развития 6, 8 и 10 лет, которое показало, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточность положительных переживаний, они менее жизнерадостны. У них чаще проявляются эмоции страха и гнева. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР являются более пугливыми, так как у них менее развита сила процессов возбуждения и подвижность нервных процессов, от которых зависит выносливость и быстрота реакции в тревожных ситуациях. По параметру «страх» оценки детей с ЗПР были ближе к оценкам нормально развивающихся детей, а по параметру «радость» дети с ЗПР находятся ближе к олигофренам. Автор делает вывод: несмотря на то, что дети с ЗПР не отличаются особой боязливостью, все-таки они менее часто испытывают состояние эмоционального благополучия [31].

     Е.Л. Винникова и Е.С. Слепович (1999) говорят  о том, что у детей с ЗПР обнаруживается переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддиктивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности. Исследователи отмечает, что детей с ЗПР тяжело переживают низкое их принятие ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе. А данные личностные особенности детей с ЗПР будут сопровождаться повышенной личностной тревожностью [5].

     Таким образом, на основе приведенного анализа, можно констатировать, что отдельные  исследователи в рамках специальной  психологии, рассматривая проблему тревожности у старших дошкольников с ЗПР, чаще всего указывают на повышенную тревожность данной категории детей. Но следует отметить, что подобные работы единичны, что обусловливает необходимость проведения дальнейших опытно-экспериментальных работ по выявлению особенностей тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

     Глава 2. Опытно-экспериментальные  работы по выявлению особенностей тревожности  детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

     2.1 Методики организации исследования

     Исследование  проводилось на базе МДОУ компенсирующего вида «Детский сад № 207» города  Барнаула.

     Гипотеза  исследования: анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР является более высоким по сравнению с уровнем тревожности детей с нормой в развитии.

     Для подтверждения выдвинутой гипотезы было необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Определить уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормой в развитии.
2. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

     Программа проведения экспериментальной части  нашей работы 
предусматривала проведение констатирующего эксперимента.

     Для проведения констатирующего эксперимента было отобрано 20 детей старшего дошкольного возраста: 10 детей, имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них задержки психического развития, составивших группу Э₁, и 10 с нормальным умственным развитием, составивших группу Э₂.

     Для достижения первой задачи исследования - определения уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормой в развитии - использовались следующие методики.

     1. «Тест  тревожности» (Р. Тэммл, М.Дорки, Ф.Амен)

     Данная  методика, предназначенная дети 4-7 лет с нормальным развитием и с отклонениями в психическом развитии, ставит перед собой задачу исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

     При этом тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.

     Экспериментальный материал к методике представлен 14 рисунками (8,5x11 см), выполненными в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.