Трудности обучения чтению у детей и подростков
2
Министерство образования Российской Федерации
Поморский государственный университет им. М. В. Ломоносова Естественно- географический факультет
Кафедра биологии и экологии человека и животных.
Курсовая работа по биологии на тему:
Трудности обучения чтению у детей и подростков.
Выполнила студентка 3-его курса,4-ой группы, отделения биологии Коротченко Ксения Алексеевна.
Научный руководитель кандидат биологических наук, доцент кафедры биологии и экологии человека и животных ПГУ им. М.В. Ломоносова Соколова Людмила Владимировна.
Содержание
Введение…………………………………………………………
2.1. Понятие дислексия. Её распространённость……………….6
2.2. Симптоматика дислексий…………………………………...8
2.3. Классификация дислексий…………………………………..9
Глава 3. Гипотезы возникновения нарушений чтения…………………...13
Заключение……………………………………………………
Список литературы……………………………………………………
Нарушения чтения (дислексии), которые влекут за собой трудности обучения чтению, у детей и подростков изучаются давно и сейчас это одна из самых актуальных проблем развития детей.
Нарушения чтения особенно распространены у детей, обучающихся в специальных школах. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития и обучения ребёнка. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дислексий от ошибок чтения иного характера чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.
Овладение грамотой – одно из самых важных условий адаптации аномальных детей. В связи с этим необходимо знать симптоматику, классификацию и патогенез нарушений чтения.
В данной курсовой работе излагается психология акта чтения и процесс овладения чтением в норме, освещаются вопросы собственно нарушений чтения, их симптоматика и возможные причины возникновения дислексий.
Таким образом, целью данной курсовой работы является выявление особенностей развития трудности обучения чтению у детей и подростков.
Задачи данной работы:
1. изучить по научной литературе психофизиологию процесса чтения;
2. используя научную литературу, познакомиться с природой, симптоматикой и классификацией нарушений чтения;
3. используя научную литературу, проанализировать современные гипотезы возникновения нарушений чтения.
Глава 1. Процесс чтения, его структура.
Анализ проблемы нарушения чтения должен основываться на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения и особенностей усвоения детьми навыка чтения.
Чтение – это сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. По мнению Б. Г. Ананьего (цитируется по Лалаевой Р.И.,1998) в основе этого процесса лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.
Чтение – один из видов письменной речи. Это более позднее и сложное образование, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформированным связям второй сигнальной системы и развивают её.
В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым и словом видимым. Письменная речь осуществляется речеслуховым, речедвигательными зрительным анализаторами.
Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В этом виде речи временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, то есть букв.
Таким образом, чтение - это сложный процесс, который рассматривается в связи с устной и письменной речью.
Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется прочитывание слова. В результате соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.
Таким образом, в процессе чтения выделяют условно две стороны:
техническую, то есть соотнесение зрительного образа слова с его произношением. Чтец может опираться на смысл ранее прочитанного текста при узнавании слова.
Смысловую, то есть основная цель процесса чтения. Звуковая форма слова неразрывно связана с его значением. На этом основано понимание, определяющееся характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает влияние на себе смыслового содержания ранее прочитанного.
Основным условием успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза и зрительного мнезиса.
Глава 2. Нарушения чтения. Дислексии.
В 30-х годах 20 века вопросы нарушения чтения привлекали внимание психологов, педагогов, дефектологов. В этот период подчёркивалась определённая зависимость между нарушениями чтения с одной стороны, и
В современной специальной литературе для обозначения нарушения чтения используют следующие термины: алексия – для обозначения полного отсутствия чтения, дислексия - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается в результате тех или иных поражений коры головного мозга.
2.1. Понятие дислексия. Её распространённость.
Мы рассматриваем лишь частичное расстройство овладения чтением.
Существуют разные определения понятия «дислексия». М.Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, предлогов, союзов, заменам, перестановкам).
Специальная группа исследователей развития дислексии Всемирной федерации неврологии даёт следующее определение: специфическая дислексия развития – это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально- культурные условия.
Эти определения не позволяют отличить дислексии от иных нарушений чтения (от ошибок, регулярно повторяющихся на ранних этапах овладения чтением, у детей, педагогически запущенных). Поэтому необходимо указывать в определении дислексий основные характеристики ошибок чтения.
Особенностью дислексических ошибок является их повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках.
Стойкий характер – вторая особенность ошибок чтения при дислексиях. У многих нормальных детей, которые только начинают читать, наблюдаются ошибки, но они проявляются недолго. У детей, страдающих нарушениями овладения чтением, эти ошибки сохраняются продолжительное время: месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется по совокупности ошибок и их стойкому характеру.
В определении дислексии должны быть отражены проявления нарушений чтения и их специфический характер, а также те затруднения, которые обуславливают дислексические нарушения. Эти нарушения носят избирательный характер и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. Но наличие только трудностей во владении чтением без выраженных ошибок чтения не даёт основания говорить о данном нарушении.
Дислексия у нормальных детей – это следствие различных трудностей. Каждая из них, существуя изолированно, может быть компенсирована; при сочетании трудностей возможность компенсации снижается.
Поэтому можно дать следующее определение дислексии: дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.
Данные нарушения чтения у детей с нормальным интеллектом достаточно распространено: до 10% в европейских странах. По данным Р. Бенкер нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы; в речевых школах количество детей достигает 22%. Среди японских детей, по сведениям К. Макиты (цитируется по Лалаевой Р.И., 1998), обнаруживается 0,98% дислексии. Это можно объяснить тем, что дети овладевают иероглифическим и фонетическим слоговым письмом, что обуславливает специфику японского языка, и влияет на распространенность.
Таким образом, дислексия является проблемой не только нейропсихологической, но и языковой.
2.2. Симптоматика дислексий.
Симптоматика дислексий определяется как проявление непосредственно
нарушений чтения, не включая тех патогенетических расстройств, которые часто сопровождают дислексию.
Частичное нарушение овладения чтением проявляется в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексия). У детей наблюдается нарушения движений глаз в процессе чтения: они хаотические, неравномерные, скачкообразные. Отмечается большое количество регрессий, а так же излишняя длительность фиксаций. Наиболее значимыми проявлениями дислексии являются стойкие и специфические ошибки чтения. Их объединяют следующие группы:
замены и смешения звуков при чтении.
Побуквенное чтение (нарушение слияния звуков в слоги и слова).
Искажение звуко-слоговой структуры слога. Проявляются в разнообразных ошибках: пропусках согласных при стечении, пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях звуков, перестановках звуков.
Нарушение понимания прочитанного (эта группа выделяется в том случае, если не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения).
Аграмматизмы при чтении (нарушения в падежных окончаниях, в согласовании существительного и прилагательного, в изменениях окончаний глаголов).
2.3. Классификация дислексий.
Для определения формы дислексии большое значение приобретает недоразвитие ведущей в данном случае функциональной системы.
По проявлению выделяют две формы дислексий:
1. литеральная, проявляющаяся в неспособности усвоения букв;
2. вербальная, проявляющаяся в трудности чтения слов. Это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.
С. Борель-Мезонни, М. Е.Хватцев, Р. Беккер и другие авторы (цитируется по Лалаевой Р.И., 1998) предлагают классифицировать дислексии в зависимости от их патогенеза.
Р.И. Лалаева [1] определила следующие виды дислексии на основе несформированных операций процесса чтения, а так же психических функций, обеспечивающих процесс чтения: оптическая, мнестическая, фонематическая, аграмматическая, тактильная (у слепых детей).
Оптические дислексии.
Проявляются в трудностях усвоения графически сходных букв, в смешениях графически сходных букв и их взаимных заменах. Оптические дислексии связаны с нерасчленённостью зрительного восприятия форм, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза. Эти трудности взаимообуславливают друг друга, вызывают у детей трудности усвоения букв.
Мнестические дислексии.
Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памяти. Эти нарушения проявляются в трудностях усвоения всех букв и в их недифференцированных заменах.
Фонематические дислексии.
Наиболее распространяемый вид нарушения чтения, связаны с недоразвитием функций фонематической системы.
Фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определённой совокупностью смыслоразличительных признаков (твердость – мягкость, звонкость – глухость).
Выделяют следующие функции фонематической системы:
соотнесение определённого сочетания фонем со смыслом.
Слухопроизносительная дифференциация фонем.
Разложение слова на составляющие его фонемы.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы указанные нарушения можно подразделить на две группы:
1. нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечёткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а так же в заменах звуков, сходных акустически и артикулярно.
2. нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа. В процессе фонематического анализа слово не только узнаётся на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки.
О. П. Траченко [6] в работе «Функциональная асимметрия мозга и принципы анализа лексического и грамматического материала» указывает, что в зависимости от типа мозговой организации речевой деятельности фонематический анализ может быть замедлен или может осуществляться быстро и правильно. Так, при билатеральной организации речи фонематический анализ немного замедлен.
У детей с фонематическими дислексиями отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа – как при выделении звука на фоне слова, вычленении первого и последнего звуков, так и при определении последовательности их в слове, их количества и места. Наличие таких ошибок можно объяснить целым рядом причин, действующих в комплексе: - нарушения слухопроизносительной дифференциации, проявляющиеся в замене звуков, сходных акустически и артикулярно в процессе анализа структуры слова;
- трудности переноса действия во внутренний план формирования этого действия, трудности формирования фонематических представлений. То есть, детям особенно плохо удаётся фонематический анализ, если слово не произнесено вслух;
- неумение расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог;
- несформированность фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков.
Семантический анализ.
Проявляется в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Эти нарушения наблюдаются при технически правильном чтении. При семантической дислексии затруднено осознание, осмысление прочитанного и понимание фактического содержания текста. Дети не могут пересказать прочитанное и ответить на простейшие вопросы по содержанию. Анализ результатов детей с семантическими дислексиями позволяет выделить 3 фактора, обуславливающих семантические нарушения чтения:
- трудности звуко-слогового синтеза;
-нечёткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения;
- бедность словаря.
Аграмматические дислексии.
Обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. В этом случае может наблюдаться изменение падежных окончаний существительных, неправильное согласование прилагательного и существительного в роде, числе, падеже, изменение числа местоимения и другое. Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Тактильная дислексия.
Наблюдается у слепых детей. В основе её лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Бройля. У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, задержка в развитии речи.
Глава 3. Гипотезы возникновения нарушений чтения.
Одним из наиболее сложных вопросов в изучении дислексии является её патогенез.
Современные исследования нарушений чтения являются многосторонним, углублёнными и систематическими. Они показывают, что патогенетические механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны. Учёные проводят неврологические, электроэнцефалографические, аудиометрические, психологические, лингвистические исследования.
Неврологические исследования не выявляют ясной патологии у детей с дислексиями, но у них обнаруживается некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений, чаще при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений.
Аудиометрические исследования слуха показывают, что острота слуха у них нормальна.
Незначительные нарушения в области речевых зон можно определить с помощью электронной аппаратуры. О.П. Траченко [6] говорит о том, что мозговая организация речевой деятельности определяет стратегию языкового поведения, в том числе и возможные нарушения устной речи и чтения. В зависимости от того, в какой структуре мозга они обнаружены, можно определить характер нарушения.
Важную роль в восприятии слышимой речи играют вторичные отделы слуховой коры левого полушария, которые воспринимают элементарные коды слов – фонемы. Различение фонем (фонематический слух) страдает при повреждении этих структур, понимание точного значения слов становится невозможным. В результате возникает трудность установления устойчивого соответствия между фонемой и соответствующей графемой. В этом случае у детей - дислексиков оказывается затруднённым процесс слияния звуков в слоги. Таким образом, если у ребёнка отсутствуют чёткие представления о звукобуквенном составе слова, формирование обобщённых звуко-слоговых образов происходит с трудом.
Понимание смысла слов, особенно в зависимости от контекста, и целостного речевого высказывания страдает при поражении глубоких отделов левой височной доли, ответственной за слухоречевую память, и заднеассоциативных областей, включая центр Вернике, где интегрируются элементы речевой структуры в смысловую схему.
Rocheson I., Lorenzi C., Fullgrabe C., Dumont A. (2002) установили, что ясность речи зависит от точного восприятия слуховых стимулов височными зонами. При дислексии происходит нарушение восприятия этих стимулов. Об этом свидетельствуют измерения порогов обнаружения синусной модуляции амплитуды (СМА): у детей с дислексиями пороги СМА были высокими, но у некоторых детей была отмечена низкая степень кодирования для этих стимулов.
При повреждении лобных отделов, с которыми связано программирование действий, становится невозможным активный поиск информации, анализ наиболее существенных элементов содержания, сложных развёрнутых высказываний, их понимание.
Сложноорганизованной является система называния предметов и устной речи. Непосредственная реализация устной речи происходит с участием нижних отделов премоторной области левого полушария, где локализован центр Брока. Нарушения в этой области приводят к застреванию на каком-нибудь слоге, перестановке букв, многократном повторении предыдущей артикуляции.
Называние предмета требует перекодировки зрительного образа в его звуковой эквивалент. Эта операция связана с теменно-затылочными отделами мозга. По данным Shaywitz B. A., Shaywitz S.E., Pugh K. R., Mencl W. E., Fletcher J. M., Lyon G. R., Gore J.C. (2002) детей с дислексиями наблюдаются нарушения в нервных структурах задних областей головного мозга, отвечающих за процесс чтения.
Нарушение называния предмета может быть связано с более сложными мозговыми процессами – необходимость единственно-правильного называния требует торможения всех побочных вариантов – операции, осуществляемой с участием лобной коры, управляющей всей активирующей системой мозга.
Показано участие в речевой деятельности глубинных структур мозга: при исследовании нейронной активности таламуса у человека обнаружены нейроны, изменяющие конфигурацию и частоту разряда при предъявлении речевых стимулов. Поражение таламических структур приводит к нарушению разных аспектов речевой деятельности.
Ecret M.A., Leonard C.M., Richards T.L., Aylward E. H., Thomson J., Berninger V. W. (2003) проводили исследования по нейропатологии. Было установлено, что у детей с дислексиями правые передние доли мозжечка имеют небольшие размеры.
Таким образом, изучение структуры мозжечка у страдающих дислексией очень важно при сравнении с мозжечком здоровых детей.
Фактором возникновения дислексии можно считать и конфликт при двуязычии.
Двуязычие проявляется в результате общения на одном языке в школе, на улице и на другом дома или в результате использования родителями разных языков.
При двуязычии формируется психологический конфликт между тенденцией ребёнка к родному языку и необходимостью говорить на другом. Это всё усугубляет проявление нарушения чтения, а обуславливают возникновение дислексии трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии.
Дети с нарушениями чтения, по исследованиям Plaza M., Cohen H., Chevrite-Muller C., (2002) имеют существенный дефицит в формулировании познавательных процессов от слухового восприятия до речевых навыков.
Ещё одним фактором нарушений чтения является задержка психического развития. Ингрэм (цитируется по Лалаевой Р.И., 1998) отмечает у детей с дислексиями отставание речевого развития не менее чем на 2 года. У них наблюдается позднее появление звуков речи, замедленный темп развития экспрессивной речи.
Разнообразные нарушения чтения у детей с дислексиями обусловлены недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, последовательных и одновременных процессов.
Дислексии могут возникать в результате нарушений зрительно- пространственного восприятия. У страдающих этими нарушениями наблюдаются нерегулярные и короткие фиксации глаз, частые регрессии. Дети не могут установить связь между зрительным образом буквы и звуком, то есть, у них нет чёткого образа буквы.
В пространстве дети очень плохо ориентируются: возникают затруднения в определении правого и левого, а также трудности ориентировки во всех направлениях.
Наряду с этими нарушениями отмечаются нарушения слухового восприятия. Kujala T., Karma K., Ceponiene R., Belitz S., Turkkila P., Tesvaniemi M. (2001) пришли к выводу, что трудности при дислексии основаны на дисфункции общего сенсорного распознавания. Они использовали аудиовизуальное обучение, после которого были обнаружены улучшения чтения, а так же корреляция между корковым распознаванием слуховых элементов неречевых звуков и читающей способностью.
Недоразвитость моторики – имеет непроизвольный, нецеленаправленный характер. Её несоответствие возрасту ребёнка выявляет его неподготовленность к сложнокоординированным движениям руки, кисти, пальцев.
Многие авторы выделяют наследственную предрасположенность при дислексиях.
М. Лами, К. Лонай, М. Суле (цитируется по Лалаевой Р.И., 1998) изучали дислексии у двух монозиготных близнецов двенадцати с половиной лет, у которых наблюдались типичные стойкие повторяющиеся ошибки при чтении, в результате генетического исследования были обнаружены у родителей такие же ошибки, что позволило учёным сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обуславливающих появление дислексии.
Рейнхольд (цитируется по Лалаевой Р.И., 1998) говорит о существовании особой, врождённой формы дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах, которая проявляется в специфических задержках развития определённой функции.
Хеслем, Галабурда, Гешвинд (цитируется по Лалаевой Р.И., 1998) изучали посмертно мозг пяти мужчин, страдающих дислексией. У них были обнаружены анатомические аномалии мозга:
1. отсутствие ассиметрии полушарий в зонах, обеспечивающих овладение речью. Это обусловлено избыточным развитием зон правого полушария;
2. аномалия расположения клеток мозга, то есть нарушение микроархитектуры, и расположения нейронов, особенно в левом полушарии. Это обусловлено нарушениями развития плода в период между 16-ой и 24-ой неделями беременности.
Crunelle D., Le Normand M. T., Delfosse M. J. (2003) установили, что преждевременные роды создают фактор риска познавательной задержки, особенно выработке языка и чтения. Исследовав ребёнка в возрасте 3,5 лет можно предсказать его способность читать в 7,5 лет.