Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Трудове виховання школярів

І.Вступ

Актуальність досліджуваної проблеми.

Людина розвивається духовно й фізично тільки в праці. Без праці вона деградує. Будь-які спроби уникнути продуктивної праці призводять до негараздів і для особистості, і для суспільства. З цього приводу К.Ушинський писав: “Якби люди винайшли філософський камінь, то була б ще не велика: долото перестало б бути монетою. Але якби вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує усе, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком затіняє всяку працю людини, то самий розвиток людства припинився б: розбещеність і дикість полонили б суспільство”.

У процесі фізичної праці в учнів розвивається мускулатура різних частин тіла, координація і точність рухів, зграбність, сила, витривалість. Праця сприяє їх розумовому розвиткові. Діти, зайняті різними видами праці, кмітливіші, винахідливіші, вони стикаються з різними знаряддями праці, матеріалами, дізнаються, про їх призначення, збагачують свій словниковий запас.

Участь школярів у трудових процесах позитивно впливає на їх поведінку, дисциплінує.

Об'єкт дослідження - процес трудового виховання школярів.

Предмет дослідження – форми і методи трудового виховання особистості на різних вікових етапах вдома та в школі.

Мета дослідження - визначення сутності процесу трудового виховання школярів, виявлення недоліків у його організації та обгрунтування практичних заходів з їх усунення.

Дане дослідження виходить з гіпотези, що ефективність трудового виховання учнів буде забезпечено при умові співпраці сім'ї та школи з врахуванням сучасних життєвих цінностей та пріоритетів.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження необхідно було розв'язати такі завдання:

1. Проаналізувати стан трудового виховання учнів різних вікових категорій в сучасних школах.

2 . Дослідити вплив сім'ї на процесі трудового виховання учнів.

Методи дослідження: вивчення та теоретичний аналіз наукової, науково-методичної літератури, матеріалів періодичного друку з теми дослідження «Трудове виховання.Формування світогляду»; систематизація та узагальнення отриманих даних; порівняння.

Практична значущість роботи: отриману інформацію можна використовувати на лекціях та семінарських заняттях з педагогіки та педагогічної майстерності у педагогічних навчальних закладах, а також для самостійного опрацювання даної теми .

Структура роботи. Робота складається з двох розділів, вступу, висновків, списку використаних джерел .

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТРУДОВОГО ВИХОВАНЯ ОСОБИСТОСТІ ТА ФОРМУВАННЯ СВІТОГЛЯДУ.

(Електронна версія)

Зміст, завдання та принципи трудового виховання.
Шляхи, засоби та методи трудового виховання.
Мета і мотиви трудової діяльності.
Трудове навчання в системі трудового виховання.
Професійна орієнтація молоді, зв'язок трудового виховання з політехнічною освітою й економічним вихованням.

ЛІТЕРАТУРА

1. Волкова Н.П. Педагогіка: Навчальний посібник─ Київ, «Академія», 2002.─ 584 с.

2. Кузьмінський А.І, Омеляненко В.Л., Педагогіка: Підручник — К.: Знання, 2007. – 447 с.

3. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник/ Харк. держ, пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. — 2-е вид., випр. і доп. — Харків: «ОВС», 2002. — 400 с.

4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний посібник ─ К.: Знання, 2007. – 656 с.

5. Фіцула.М.М. Педагогіка : Навчальний посібник, 2-е вид. ─ К., «Академвидав», 2007. ─ 558 с.

РОЗДІЛ 2. УЗАГАЛЬНЕННЯ ДОСВІДУ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ З ПИТАНЬ ТРУДОВОГО ВИХОВАННЯ ТА ФОРМУВАННЯ СВІДОМОСТІ ОСОБИСТОСТІ.

Формування педагогічного світогляду особистості як педагогічна проблема.

(Лавриченко Н., “Рідна школа”-2000рік-№3,с. 3-7)

Тут слушно навести думку вітчизняного філософа В.І. Шинкарука, який вважав, що до культури причетні різноманітні форми суспільної свідомості, а світогляд є засобом підтримання органічної цілісності цих форм завдяки осмисленню таких вузлових категорій, як «світ», «людина», «смисл буття», «минуле і прийдешнє», «скінченне й нескінченне», «простір і час» тощо. За визначенням ученого, світогляд - це форма суспільної самосвідомості людини (індивідів, соціальних груп, класів, суспільства), через яку суб'єкт світогляду сприймає, осмислює й оцінює навколишню дійсність яксвіт свого буття і діяльності, визначає і переживає своє місце, призначення і долю в ньому [12, с. 35-36]. Для педагогіки, як і для більшості гуманітарних наук, які вивчають людину і суспільство, осягнення світогляду як передусім педагогічного поняття в його теоретично-методологічному і практично-прикладному значеннях є особливим і дуже важливим завданням. Так, поділяючи погляди С.Б. Кримського на світогляд як «сплав» знання з переконаннями, етичними, правовими, політичними та іншими регуляторами поведінки, нормами та ідеалами соціальної діяльності [7, с. 79], вважаємо, що формування світогляду особистості безпосередньо стосується педагогічного процесу у триєдності головних його складових - навчання, виховання і соціалізації.

До певної міри світогляд учня, вихованця є водночас і передумовою, і наслідком досягнення більшості педагогічних цілей не лише в освітніх інституціях і системах, а й у вимірі всього суспільства. Однак тут важливо зауважити, що світогляд у жодному разі не є і не може, розглядатись як «чистий продукт» цілеспрямованих педагогічних впливів. Як складне і багатогранне явище він виникає й змінюється під дією багатьох чинників, зокрема таких, як: визначене К.Г. Юнгом колективне підсвідоме, що є генетичним спадком спільноти; символічний універсум культури; пануюча в суспільстві ідеологія; традиції, інтереси, вірування і цінності різних за масштабрм і характером соціальних груп (сім'ї, етносу, нації, корпорації/класу, конфесії тощо); особливості автобіографії, життєвого досвіду і рис характеру особистості як суб'єкта власного життя, що розгортається в певному історичному часі й просторі.

Зважаючи на зазначені вище обставини, право-мірніше говорити про потенційну можливість педагогічними засобами і методами впливати на формування світогляду і досягати відповідних якісних змін та новоутворень у вихованців. У такому аспекті можливо розглядати світоглядний потенціал того чи іншого навчального предмета, педагогічної дії чи технології як імовірних, а не конче вивірених засобів формування світогляду як педагогічної мети. Можна, звичайно, навести чимало прикладів того, як майстерність, талант, харизма вчителя, педагога радикально змінили світобачення й світорозуміння вихованця, однак досить проблематично виокремити, а надто виміряти частку цього впливу з-поміж дії багатьох інших чинників. Крім того, вчитель не може бути впевненим у тому, що світоглядні переконання, які він свого часу сформував у виховай— ців, залишатимуться такими й надалі, зважаючи на стрімку динаміку сучасного світу.

Наведені вище міркування ведуть до постановки питання про сутність світогляду як предмета педагогічної науки і практики, зокрема про те, як педагогічний процес формування світогляду особистості може підлягати дослідженню науковими методами, в тому числі й експериментальними. Розв'язанню цих проблем, на нашу думку, може значною мірою посприяти використання відповідного дослідницького інструментарію психології- суміжної з педагогікою науки. На особливу увагу заслуговують методики й результати дослідження установок (Л.І. Божович, А.Г. Здравомислов, Д,Н. Узнадзе, В.О. Ядов) як компонентів структури особистості, довкола яких обертаються думки й почуття і згідно з якими вирішується значна кількість життєвих питань, утому числі й світогляди їх. Базисні установки особистості визначають загальні її диспозиції щодо сприйняття світу, прагнення певних смисложиттє-вих цілей, цінностей та ідеалів. На думку російської вченої Л.П. Буєвої, загальна спрямованість свідомості особистості, власне, й становить її світогляд як розуміння довколишньої дійсності [3, с. 202].

Американський фахівець у галузі соціальної психології Девід Майєрс стверджує, що впродовж другого і на початку третього десятиріччя людського життя відбувається інтенсивне формування особистості, і установки, сформовані в цей період, мають тенденцію залишатися незмінними [9, с. 334]. Окреслений Майєрсом віковий період значною мірою збігається з роками шкільництва, і це дає підстави говорити про унікальну роль школи у формуванні світоглядних установок особистості. Завдяки знанням та інформації, одержаним у школі, в учнів формуються уявлення про світ і їхнє місце в ньому, ставлення до самих себе й оточення, а також головні життєві погляди й диспозиції, переконання, ідеали, ціннісні орієнтації. Сукупно вони власне й становлять світогляд людини, однак не як проста сума доданків, а радше як синергетичне осо-бистісне надбання з притаманною йому складною організацією й нелінійною динамікою. Наприклад, російський учений В.А. Шкуратов вважає генералі-зовані риси світогляду такими, що занурені в досить аморфну масу емоцій, уявлень, образів, які загалом називаються ментальністю [13, с. 119]. Ментальність походить від французького слова «mentalite», введеного Л.Февром і М.Блоком в історичну науку. Це й умонастрій, і мисленнєва установка, і колективні уявлення, і уява, і склад розуму. Аналізуючи це поняття, французький дослідник Ж.Дюбі зазначає, що його зміст найточніше передає словосполучення «бачення світу». Усі взаємовідносини в суспільстві, розмірковує він, так само безпосередньо залежать від системи уявлень про світ, носієм яких є система освіти, як і від економічних чинників [5, с. 52].

Тут знову-таки привертає увагу школа як інституція, що здатна справляти визначальний вплив на формування базисних установок особистості, через які, як через "своєрідну «призму»,людина сприймає, переживає, пояснює, оцінює й інтерпретує довколишній світ. Зокрема, на школу, на вчителів покладається завдання подбати про те, щоб світосприйняття, світовідчуття, світорозуміння, світовідношення як структурні компоненти світогляду особистості набули системності й цілісності в річищі загальної зорієнтованості учнів на науковий світогляд. Слушною є думка західного вченого Г.Клауса про те, що людству на сучасному етапі його розвитку майже нічого вже не дано безпосередньо. Вільно чи мимоволі, але в кожному чуттєвому сприйнятті, кожному образі дійсності, думці прозирає теорія [б, с. 205,218]. Цю думку влучно доповнює визначення, яке дає мисленню відомий російський психолог А.Н. Леонтьєв: це процес свідомого відображення дійсності в таких об'єктивних властивостях, зв'язках і відношеннях, в які включаються недоступні безпосередньому чуттєвому сприйняттю об'єкти. Наприклад, людина не сприймає ультрафіолетових променів, однак вона знає про їх існування і знає їхні властивості [8, с.228].

Міркуючи в цьому напрямі, вітчизняний психолог В.А. Семиченко зазначає, що науковий світогляд Грунтується на проникненні в сутність явищ, дає змогу діяти з опертям на засвоєні закономірності, прогнозувати наслідки своїх дій, розуміти тенденції і перспективи суспільного розвитку. Науковість світогляду визначається не кількістю прочитаних книг, не обсягом отриманої інформації. Світогляд складається лише з тих ідей, які людина збагнула, глибинно осмислила і внутрішньо обґрунтувала, об'єктивувала, аргументувала для себе як істинні [11,с.78].

З огляду на сказане, учнів у шкільні роки необхідно навчати насамперед самостійно відображати, пізнавати, осмислювати й усвідомлювати явища й предмети довкілля, формувати в них специфічну людську здатність оперувати поняттями і знаками як репрезентантами об'єктів реального світу. На думку американського вченого Джерома Брунера, «здатність виходити за межі наявної інформації, будувати мисленнєві моделі реальності відрізняє людину від усіх інших живих істот. Істинна мета навчання якраз і полягає в такій організації уявлень, яка піднімає нас над повсякденністю до вершин чистого знання. Тисячі розрізнених уявлень зливаються в нашій голові в одну величну картину -узагальнений образ світу» [2, с. 152]. Суголосними є міркування Л.П. Буєвої, яка визначає навчання як процес розкриття, «розпредметнення» змісту суспільної інформації, носіями якої є матеріальна і духовна культура, процес переведення усуспільненого знання в індивідуальне [3, с. 106].

Вчителі покликані допомогти вихованцям побудувати таку модель реальності, яка дасть їм змогу максимально успішно взаємодіяти зі світом, не порушуючи його природної гармонії і законів суспільного буття. Водночас треба пам'ятати і про певні обмеження цього педагогічного процесу. Це передусім, так би мовити, «внутрішні обмеження», коли учень не готовий з різних причин (недостатність знань, рівня інтелектуального розвитку, практичного досвіду; незрілість особистості, ригідність поглядів і поведінкових паттернів тощо) сприйняти і прийняти певні світоглядні ідеї й установки. У таких випадках педагогічна творчість учителя полягає не лише в тому, щоб забезпечити науковість картини світу, яку він прагне відкрити учневі, а й у тому, щоб вона, як мінімум, не заходила в суперечність із попередньо сформованими світоглядними диспозиціями учня і, як максимум, допомогла йому піднятися на якісно вищий рівень сприймання та розуміння світу. При цьому, що не менш важливо, Треба, щоб у світі знайшлося місце й для самото учня. «Коли ми справедливо наполягаємо на тому, що наука повинна бути об'єктивною, - зазначають американські науковці Д.Гудінг і Дж.Леннокс, - то не можна забувати: її створюють конкретні люди, подібні до нас. І тому, раніше чи пізніше, слід замислитися над питанням: яке наше власне місце у світі, котрий вивчаємо» [4,с. 9].

Тому під час обговорення світоглядних проблем учитель має прагнути досягти необхідного й достатнього рівня інтерсуб'єктивності у взаємодії з учнем. Це конче потрібно для того, щоб зрозуміти «внутрішній світ учня» і враховувати його особливості в процесі спільного конструювання реальності та досягнення релевантного її розуміння. Однак зауважимо, що тут аж ніяк не йдеться про повну ідентифікацію учня з учителем як носієм світогляду, а радше про здатність відображати світ у власній свідомості, поєднану з чутливістю до тих способів відображення світу, які є у свідомості інших людей. Це той шлях, який веде до перетворення наукових знань як результату пізнавальної діяльності багатьох людей на особистісне надбання, що перетворюється на світоглядне переконання через співвіднесення його з безпосередніми спостереженнями, соціальними відносинами й життєвою практикою особистості.

Позаяк людина живе не лише у світі фізичних предметів, а й у світі соціальних відносин, ми структуруємо навколишній світ на основі тих уявлень, які поділяємо з іншими людьми. З одного боку, оволодіваючи системою символічних репрезентацій, штучними знаковими системами, людина набуває здатності до символічного мислення, а з іншого - в процесі її активної взаємодії з людьми формується здатність розуміти їхні думки, наміри, емоційні стани.

Необхідність ураховувати стиль мислення учнів і характер сформованих у них уявлень про світ набуває особливої актуальності у світлі сучасних поглядів на учня як суб'єкта пізнавальної діяльності. Так само, як і дорослі, діти вибудовують у своїй свідомості таку модель реальності, яка допомагає їм переймати чужий і організовувати власний життєвий досвід. Роль педагога, наставника в цьому процесі полягає-насамперед у тому, щоб допомогти дітям сформувати адекватну й об'єктивну картину реальності. І важливо, щоб навчання та виховання з метою формування світогляду відбувалися як двосторонній процес взаємодії між педагогом і учнем.

У зв'язку з цим найбільш адекватними і дієвими методами педагогічного впливу виявляються діалог, групові дискусії, у ході яких учня ставлять перед необхідністю висловлювати власні думки і судження щодо того чи іншого об'єкта пізнання, порівнювати їх з поглядами «іншого», «інших». При цьому важливо визнавати, що кожен з учасників цього дискурсу володіє власними світоглядними уявленнями і установками, які заслуговують на обговорення в атмосфері взаємної довіри і співробітництва. Обмін думками має вести до взаєморозуміння шляхом обстоювання різних поглядів, аргументації позицій «за» і «проти», критичного і водночас толерантного ставлення до розбіжностей у поглядах, їх корегування в разі виявлення невідповідності об'єктивній картині світу. Застосування такої педагогічної стратегії здатне посприяти якщо не цілковитому подоланню, то принаймні мінімізації «внутрішніх обмежень» учня щодо сприйняття і прийняття адекватних сучасності світоглядних ідей.

Зазначимо, що процес конструювання об'єктивної картини світу, крім розглянутих вище «внутрішніх обмежень», має ще й «зовнішні обмеження». Адже застосування наукового методу, по-перше, не завжди можливе, по-друге, не гарантує уникнення ілюзій і помилок, інакше б не було наукових відкриттів, що не витримують перевірку часом. Так, наприклад, була спростована як хибна теорія Ньютона, згідно з якою білий колір є результатом змішування всіх інших кольорів, Лобачевський змінив, здавалося б, непорушні Евклідові уявлення про простір, а Ейнштейн-розуміння часу. Пізнання світуяк діалектичний процес позначене одвічною суперечністю між науковими поглядами й об'єктивною дійсністю, оскільки і сама дійсність, і її відображення в свідомості людей перебувають у постійному розвитку. У зв'язку з цим доречно навести визначені американським ученим Г.Путнемом принципи пізнання: «1) немає людини, яка б володіла всією повнотою інформації; 2) ніхто не знає першопричин» [14, с. 278].

Звертаючи увагу на складність процесу пошуку істини, С.Б. Кримський зауважує: «Зустріч ідей та буття опосередковується в пізнанні розгалуженою системою теоретичної рефлексії, що утворює відносно самостійний світ усвідомленого буття та його гносеологічних образів, показників істини та існування. Зрозуміло, що істина та її усвідомлення, думка про неї-це не одне й те ж саме явище. Більш того,у сфері усвідомлення, рефлексії пізнавальних результатів істина не завжди виступає їхнім завершенням чи метою. Це усвідомлення може бути, наприклад, пов'язане з абсолютизацією результатів пізнання - і тоді воно набуває статусу віри. Освоєння результатів пізнання може визначатись на. шляхах їхньої релятивізації, розкриття їхньої відносності - і тоді вони набувають статусу гадки. Тільки в єдності абсолютного та відносного виникає феномен знання, тобто того усвідомлення пізнавальних результатів, яке характеризується образом істини» [7, с. 176].

Ці міркування перегукуються з поглядами, висловленими В.І. Шинкаруком: «Світогляд ґрунтується на цілій низці духовних феноменів, які входять до всіх історичних форм культури. До цих феноменів, насамперед, належить віра і пов'язані з нею форми сприйняття майбутнього: мрія, надія, сподівання і т.п. До них належить і широкий спектр людських прихильностей, предметів духовних почуттів, значна частина яких має атрибут святості, як, наприклад, Вітчизна, Нація, Бог» [12, с. 37].

ЦГкаво, що Гегель називав міф педагогікою людського роду [7, с. 79]. Тож нерозумно і в наш час відкидати міфологічний, релігійний, худсж:;ьс-образний способи осягнення світу як такі, що ге-нетично закладені в природі й еволюції людства. І оновлена раціональність сьогодення, зазначає С.Б. Кримський, не зводиться до суто логіко-інтелектуальноїчи наукової діяльності, не витісняє суб'єкта з раціонального погляду на світ, а охоплює проблему людини, набуває різних видів і типів, зокрема художньої і практичної форм існування [там сомо,с. 127]. Цю думку вчений підсилює цитуванням Ніцше: «Мистецтво потрібне нам, щоб не вмерти від істини» [там само, с. 83].

На ці настанови необхідно зважати вчителю, щоб не схилитися до радикально сцієнтистської позиції в поясненні світу своїм вихованцям. Слід пам'ятати, що людство надто дорого заплатило за позитивізм як доведений до абсолюту прапор наукового поступу і витіснення на другий план гуманітарного знання. Одним із наслідків такого перебігу подій Джером Брунер називає жорстоку війну, що стала своєрідним полігоном для випробування тех-нологізованих знарядь убивства. «Поки професори від строгої науки займались дискредитацією гуманітарного знання, - зазначає він, - Європа опинилася втягнутою у вир надзвичайно жорстокої війни» [2, с. 13]. Учений вважає, що формально-логічний спосіб мислення, який лежить в основі наукового пізнання, найбільшою мірою1 відповідає завданню побудови картини предметного, фізичного світу. Інший тип мислення, який він називає наративним, безпосередньо пов'язаний із використанням природної мови для опису сутності подій.

Аналізуючи перспективи педагогічного застосування наративного методу з метою побудови картини світу і для інтерпретації конкретних подій, Дж.Брунер дає кілька порад: «У дитини повинен бути запас народних казок, міфів, історій, характерних для певної культури. Вони допомагають формувати і підтримувати належність до цієї культури. Використання художньої літератури необхідне для розвитку уяви. Якщо ми маємо намір перетворити наративний матеріал на інструмент осмислення дійсності, ми повинні ввести його до різноманітних видів діяльності - читання, аналізу, написання тво-рівгобговорення, рефлексії» [там само,с. 60].

Якщо формально-логічне мислення вирізняється значенням, то наративне - смислом. Пояснювальна теорія прагне описати світ незалежно від конкретного спостерігача, тобто об'єктивно. Розуміння, на відміну від пояснення, не претендує на виключність. Одна й та сама подія, наприклад падіння Риму, може інтерпретуватися різними істориками по-різному. Наративи і способи їх осмислення принципово неоднозначні, оскільки смисли постають як вираження певної позиції суб'єкта. Від наративу вимагається не так наукова строгість, як правдоподібність і прагматична користь. Наприклад, дітей можна навчити розмірковувати над історичними подіями, а не лише бездумно за'своювати голі факти і події. До того ж історія як наука не зовсім позбавлена тенденційного і навіть упередженого викладу хроніки подій, а часом і відвертої підтасов-ки фактів з політичних чи корисливих мотивів.

Головне в наративі - це послідовність і можливість оцінки. Оповідач завше когось виправдовує або за щось виправдовується, тобто наявний момент оцінки. Не варто думати, зауважує Дж. Брунер, що мистецтво наративу - неподільна вотчина письменників (авторів трагедій, комедій, романів) і вчених. Вчителі й учні можуть використовувати його не менш успішно. Невідповідність точок зору і способів осмислення буття не повинна ставати приводом для конфліктів. Прагнення усіма силами нав'язати іншим власний погляд, домінувати - ознака низької культури спілкування. А плідний діалог збагачує кожного, не зачіпаючи нічиїх інтересів.

З метою ефективного застосування техніки наративу вчителеві необхідно, по-перше, спертися на зміст гуманітарних предметів, по-друге, постійно сприяти розвитку мовленнєвих навичок учнів. Адже мовлення не тільки відображає мислення, а й формує його. А «загальні об'єктивації навколишньої дійсності підтримуються переважно з допомогою лінгвістичних значень» [1, с. 60-64]. Мова, за визначенням І.П. Павлова, як друга сигнальна система відображає весь довколишній світ, а не лише соціальний, усі найважливіші закони світобудови ми формулюємо в словах, формулах, математичних виразах [10].

Аналіз формально-логічного і наративного способів формування світогляду учнів спонукає до висновку, що кожен з них має свої переваги, але не може бути визнаним самодостатнім. Найкращого результату можливо досягти, на. нашу думку, за умови віднаходження розумного балансу і комлемен-тарності у їх застосуванні в шкільній практиці. При цьому також має враховуватись логіка й специфіка кожної шкільної дисципліни. Це не означає, наприклад, що вчитель фізики має уникати під час своїх уроків обговорення проблем, пов'язаних із політикою, соціальним устроєм, культурою тощо. Однак такі дискусії матимуть сумнівну користь, якщо вони нав'язуються штучно, заважають опануванню програмових знань або ж межують із хизуванням перед учнями широтою ерудиції. Вочевидь7світогляд постає як надто специфічна категорія, і мета педа-гогічноїдії вимагає творчого підходу, поєднаного зі здоровим глуздом. Тож не дивно, що наявність педагогічної освіти не забезпечує автоматично готовність учителя творити разом з учнями об'єктивну картину світу. Так само викликає сумнів і те, що універсальний метод формування єдино правильної картини світу коли-небудь з'явиться. Однак можна сформулювати наріжні принципи педагогічної діяльності в цій царині, якими/на нашу думку, є принцип конструктивізму, який передбачає надання учневі необхідного пізнавального інструментарію для побудови максимально наближеної до реальності картини світу;

• принцип взаємодії вчителя й учня з метою досягнення необхідного і достатнього рівня інтерсуб'єктивності в конструюванні картини світу; • • принцип здорового прагматизму, згідно з яким сформована в учня картина світу має сприяти його адаптації до соціального й природного оточення, давати змогу активно й успішно з ними взаємодіяти;

• принцип культурної відповідності, що передбачає усвідомлення особистої належності до певної культури, прийняття і розуміння її традицій та цінностей;

• принцип гуманізму, згідно з яким застосування наукового інструментарію пізнання світу в жодному разі не має призводити до вивищення суб'єктів педагогічного процесу над загальнолюдськими цінностями, тим більше до нехтування ними.

Насамкінець зауважимо, що не вважаємо вичерпним наведений вище перелік принципів педагогічної дії з метою формування світогляду учнів. Натомість розглядаємо їх як насамперед спосіб узагальнення викладених у цій науковій розвідці теоретичних положень і наукових поглядів.

Література

1. Бергер П., Лукман Т. Социальное консгруирование ре-альности / П.Бергер, Т. Лукман. - М.: Медиум, 1995.

2. Брунер Дж. Культура образования / Дж.Брунер. - М.: Просвещение, 2006.

3. БуеваЛ.П. Социальная среда й сознаниеличности /Л.П. Буева. - М, 1968.

4. Гудінг Д., Леннокс Дж. Людина та її світогляд. - Том 1. Для. чого ми живемо і яке наше місце у світі / Д.Гудінг, ДжЛеннокс. - К.: Українське Біблійне Товариство, 2007.

5. Дюби Ж. • Развитие исторических исследований во Франции /Ж.Дюби //Одиссей. Человек в истории.- М., 1991.

6. КлаусГ. Философйя й кибернетика / Г. Клаус. - М.: Ино-.сгранная литература, 1963.

7. Кримський С. Під сигнатурою Софії / С, Кримський. - К.: Києво-М'огилянська академія, 2008.

8. Леонтьев А.Н. Зволюция психики / А.Н. Леонтьев. - М.: МПСИ, Воронеж, НПО «Модзк», 1999.

9. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс -С-Петербург, 1997.

10. Семиченко В.А. Проблеми мотивации поведеная й де-ятельности человека /Семиченко В.А. - К.: Миллениум, 2004.

11. Шинкарук В.І. Культура і освіта. Світоглядні аспекти / В.І.Шинкарук // Мистецтво життєтворчості особистості. - Київ, 1997.

12. Шкуратов В.А. Истори'-еская психология / В.А. Шкура-тов. - Москва, 1997.

Putnam H., Mind, Ізгіо^зде and Reality. - Cambridge University Press, 1975.

Інформаційно-комунікаційна компетентність - важливий чинник