Цели, задачи, методы и условия организации констатирующего эксперимента

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….…………………………...….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА

1.1​  Особенности формирования орфографической зоркости 

учащихся школы VIII вида ……………..……………………………………………….……5

1.2 Анализ программ и учебников по русскому языку   в аспекте исследуемой проблемы………………………...…………………………………………………….....15

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ 6 КЛАССА ШКОЛЫ VIII ВИДА И КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

2.1Цели, задачи, методы и условия организации констатирующего эксперимента……………………………………………………………...……………..21

2.2 Характеристика участников  эксперимента……………………….……………….…...23

2.3 Результаты констатирующего эксперимента ………….……..………………….….....29

2.4 Коррекционно-педагогическая работа направленная на формирование орфографической зоркости   учащихся 6 класса школы VIII вида и выводы………………………………………………………………...……………...….31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….………………….……...…....40

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………...…………………..………42

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….………………..…..…44

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед школой, принадлежит изучению родного языка.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку школьников является формирование орфографической зоркости. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в школах VIII вида известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Одной из причин невысокой орфографической грамотности умственно отсталых школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.

Нарушения речи умственно отсталых носят системный характер. У них ока​зываются несформированными в той или иной степени все операции ре​чевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижении потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, сличе​ние полученного результата с предварительным замыслом, его соответст​вие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушения речи у детей с на​рушением интеллекта являются стойкими. Развивая у умственно отсталых школьников орфографическую зоркость, мы формируем у этих детей все операции речевой деятельности, тем самым воздействуя на их интеллект.

Методика обучения орфографии умственно отсталых школьников не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся школы VIII вида показало, что процент видения орфограмм - низок. Такое положение дел проистекает из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что изучать родной язык для умственно отсталых детей всегда очень трудно. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности у них, во многом зависит их дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Объектом исследования является процесс формирования орфографической зоркости.

Предметом исследования является система занятий направленная на формирование орфографической зоркости.

Цель работы   представляет собой попытку разработать методику развития орфографической зоркости умственно отсталых школьников   6 классов.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

- определить методическую  обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по  русскому языку и учебные пособия для учащихся 6 классов школ VIII вида;

- разработать методическую  систему формирования орфографической  зоркости и проверить эффективность  предложенной методики посредством  экспериментальной работы в школе.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:

- анализ,

- синтез,

- обобщениее,

- эксперимент.

Гипотеза исследования   -  мы предполагаем, что процесс формирования орфографической зоркости у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективным, если реализуется коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование следующих навыков:

- автоматизированный графический  навык письма,

- умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,

- умение распознавать  части речи,

- умение устанавливать  морфемный состав слов — умение  подбирать однокоренные слова,

- умение распознавать  орфограммы.

Научная новизна исследования заключается в том, что по - новому интерпретированы методические приемы изучения орфографии.

Теоретическая значимость исследования сотоит в разработке методической системы формирования орфографической зоркости у учащихся 6 классов школ VIII вида.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в школах VIII вида.

Структура курсовой работы:   состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА

1.1 Особенности формирования орфографической зоркости учащихся                         школы VIII вида

Орфография - общепринятая система правил написания слов.

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного  состава слов.

2. Слитные, раздельные и  дефисные написания слов и  их частей.

3. Употребление прописных  и строчных букв.

4. Перенос части слова  с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

Умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

C точки зрения фонематической  концепции орфографическая зоркость  – это умение оценивать каждый  звук в слове,  т.е. различать,  в какой позиции он стоит: в  сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху ( кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании.

Слово и орфограмма, которая находится в нем, воспринимаются пишущим человеком либо зрительно, либо на слух. Поэтому, необходимо рассмотреть процессы восприятия: зрительный и слуховой.

Процессы восприятия орфограммы.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляет основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графическое написание. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождение орфограммы и определение его типа.

Как показывают исследования, наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они  позволяют более точно воспринимать речь.

Зрительное, слуховое, кинестезическое восприятие  составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти.

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваимого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности. Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку, усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

Формирование орфографически-грамотного письма – одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Предполагается развитие у детей навыков фонетически правильного письма и формирование навыка письма по правилу. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большого количества операций. Ученик должен осуществить анализ слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку. Все эти операции с трудом даются умственно отсталому ребенку младшего школьного возраста и на это есть ряд серьёзных причин.

А.К. Аксёнова выявила следующие причины нарушений письма у умственно отсталых школьников:

- нарушение деятельности  анализаторов и психических процессов  приводит к неполноценности психофизиологической  базы формирования письменной  речи, вследствие чего учащиеся  испытывают затруднения при овладении  всеми операциями и действиями  в процессе чтения и письма;

- нарушение фонематического  слуха, при котором учащиеся с  трудом дифференцируют акустически  сходные фонемы и поэтому плохо  запоминают буквы;

- нарушение анализа и  синтеза приводит к затруднениям  в делении слова на составные  части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда  слова, усвоении принципа слияния  двух и более звуков в слог, в выполнении записи в соответствии  с принципами русской графики;

- нарушение произношения  приводит к нарушению восприятия  звука и неверному переводу  его в графему;

- неполноценность зрительного  восприятия препятствует достаточно  быстрому и точному запоминанию  графического образа буквы, её  дифференциации от сходных графем, установлению печатного и письменного, прописного и строчного вариантов  каждой буквы;

- отсутствие общей моторной  координации действий ведёт к  следующему: мышечная напряжённость  кисти руки, сопутствующие движения  шеи, головы, усиливающийся тремор  быстро истощают нервные и  физические силы детей, приводят  к снижению внимания и появлению  ошибок в начертании букв, в  соединении одной графемы с  другой.

Формирование у умственно отсталых школьников прочных орфографических навыков – одна и важнейших задач изучения русского языка во вспомогательной школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимания людей в письменном общении. От того, на сколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Сформировать орфографическую зоркость – значит научить детей видеть орфограммы.   Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаружить орфограммы. Для того, чтобы довести орфографические навыки до автоматизма, нужна постоянная тренировка в применении полученных знаний. 

Проблема обучения грамотному письму учеников вспомогательной особенно остро возникает при переходе к письму по правилу, когда написание расходится с произношением.

Фонетически правильное письмо опирается на слуховые, зрительные, пространственные, речедвигательные, общедвигательные восприятия и представления, предостаточно сохранном внимании. Затруднения связаны в основном с имеющимися у отдельных учеников психофизическими нарушениями.

Усвоение правила правописания – сложный психологический процесс, который осуществляется при достаточно развитом умении отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и различия, общее и закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что оказывает влияние на выработку ассоциаций орфографического рода. У детей с нормальным интеллектом сохраняется познавательная деятельность, и предшествующий речевой опыт способствуют формированию ряда грамматических обобщений до изучения грамматики.

“Так называемое чутье языка оказывает влияние на процесс усвоения орфографии благодаря тому, что помогает заметить в слове или словосочетании наличие определенных структурных элементов языка, не прибегая к грамматическому анализу” (Д.Н Богоявленский “Психология усвоения орфографии”).

У школьников с умственной отсталостью этих ассоциаций не возникает без специально направленного обучения вследствие нарушения аналитико-синтетической деятельности и бедности предшествующего опыта. Именно поэтому первые орфографические сведения во вспомогательной школе в программе отодвинуты на более поздний срок.

Часто дети знают правило, а в письменных работах допускают много ошибок. Для того чтобы написать предложение без ошибок, ребенок должен знать несколько правил и видеть эти орфограммы в словах и предложениях. А видеть орфограммы ребенок не может, он не знает места их расположения, хотя и знает правила. Значит, задача учителя – научить видеть орфограммы.

Целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов.

В педагогической литературе устоявшимся является положение о том, что «школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснован​ную, предназначенную для целей общего образования систему зна​ний... а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности...». Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если за​нятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что толь​ко знания правил правописания недостаточно для успешного форми​рования орфографических навыков: содержание правила, его тео​ретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в ре​зультате выполнения упражнений, которые формируют умения дейст​вовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласован​ности учебных действий с этой теорией.

Так, когда правило правописания проверяемых безударных глас​ных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безудар​ные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе​нием в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает са​ма суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в од​нокоренных словах.

Главное, что есть в правиле,— это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе​мыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содер​жанием деятельности должен стать научный способ подбора одно​коренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш — это совсем еще маленький человек, ребенок. Объяс​няя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладе​вает способом действия, адекватным правилу. Привыкая именно так определять напи​сание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся и советской психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия — что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах», а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два ком​понента — ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.

Решающая роль в качественной характеристике действия принад​лежит ориентировочной части. «Согласно исследованиям П. Я. Галь​перина [7], для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия -- совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной ос​новы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие осо​бенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена,— эмпирически для отдельных заданий или рациональ​но - генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами».

На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склонения после ши​пящих пишется ь: дочь, тишь.

Соответственно этим двум установкам система операций (исполнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь — камыш, рожь — нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята — числа, что осложня​ет условия действия не только из-за возрастающего количества ориен​тиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода). Это, бес​спорно, влияет на качество навыка.

Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, делают ошибок в словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира — склонения. Одна​ко, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир в 5-6 классе вспомогательной школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у таких школьников в об​ласти языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентиру​ются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь, каждый раз более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качествен​ному улучшению их навыков.

Но ориентировочная основа действия может быть различной не только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения, как это было видно на примере обучения правописанию безударных глас​ных корня. Для методики орфографии данное положение чрезвычай​но важно. Очень часто правило можно «прочитать» по-разному. Ре​зультаты же обучения напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием содержания правила. На что конкретно направ​ляется внимание ученика при условии усвоения им тех или иных написаний, имеет решающее значение в становлении навыков орфо​графии.

При этом, однако, необходимо учитывать следующее обстоятель​ство. Признаки, на которые предстоит ориентироваться ученику в своей практической деятельности, обычно уже намечены в формули​ровке орфографического правила. Но чтобы правило «работало», чтобы ученик, решая вопросы написания, руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направленность упражнений (ис​полнительная часть) должна согласовываться с содержанием прави​ла (ориентировочной частью). В практике же обучения такого со​ответствия часто не бывает, чем и объясняется нередко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки правила (установ​ки) и произвольно складывающимся орфографическим навыком. Например, правило правописания о — е после шипящих в корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание слов-исключений), не соответствует исполнительной части (упражнения требуют подбо​ра однокоренных слов). Рассогласование установки и действия ос​лабляет результаты обучения: ориентировочные признаки «по прави​лу» не совпадают с фактической направленностью действия ученика «по заданию» упражнения. Навык формируется в условиях несов​падения, рассогласования ориентировочной и исполнительной частей орфографического действия, что не может не сказаться на его ка​честве.

В области орфографии школьники овладевают умения​ми и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатыва​ются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев пред​ставляет собой физическое действие: скоропись, бег, мета​ние и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, кото​рые формируются на основе более или менее сложных ум​ственных действий и представляют собой «автоматизиро​ванные компоненты сознательного действия человека». Ор​фографический навык принадлежит ко второму типу навы​ков и на этом основании может рассматриваться как авто​матизированный компонент сознательной речевой дея​тельности человека (имеется в виду письменная речь).

С учетом характера орфограммы орфографические на​выки можно разделить на две крупные группы:

1) Навыки, формируемые на  фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок  и суффиксов);

2) Навыки, формируемые на  морфолого-синтаксической основе.

Орфографический навык формируется в процессе длитель​ных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях,таких,как:

— навык письма;

— умение анализировать слово с фонетической стороны;

— умение устанавливать морфемный состав слова;

— умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

— умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;

— умение подобрать проверочные слова и др. Каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования орфографического навыка[6]. Важно взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней:

1. Учебная ситуация порождает  потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой  цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения  действия: опора на знания, на  правило, на указание, на прошлый  опыт.

3. Составление алгоритма  выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4. Выполнение действия  по алгоритму, по правилу, по намеченному  плану — поэтапно.

5. Повторное, многократное  выполнение действия по плану, по алгоритму — в изменяющихся  условиях и в вариантах, с постепенным  «свертыванием» алгоритма.

6. Появление автоматизма  безошибочного письма.

Постепенный отказ от правила.

Для успешного формирования орфографического навы​ка необходимы определенные условия;

1. Развитие речевого (фонематического) слуха.

2. Развитие орфографической  зоркости.

3. Понимание языковых  значений.

4. Овладение умениями  и простыми навыками, на которых  основывается орфографический навык.

5. Умение выбрать способ  выполнения орфографического действия  и составить его алгоритм выполнения.

6. Выполнение достаточного  количества практических упражнений.

7. Систематическая работа  над ошибками.

Фонематический слух — это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков»[3]. С начала орфографи​ческой работы в школе в механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах.

Фонематический слух возникает у умственно отсталых детей в процессе речевой де​ятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений:

а) аналитические упражнения на фонетическом, слово​образовательном, лексическом и морфологическом уровнях;

6) синтетические упражнения  на этих же уровнях;

в) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение ор​фоэпии;

г) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;

д) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;

е) выразительное чтение, декламация;

ж) специальные упражнения в проговаривании;

з) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п.

Проговаривание — это упражнение, которое положи​тельно сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литератур​ное произношение) и орфографическим (буквенное про​изношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоре​чили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфо​эпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с яс​ным произношением букв (ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделением орфограмм вырабатывает у учащихся внимание к буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует воз​никновению и развитию этих детей орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость — это способность, уме​ние быстро обнаруживать в тексте, в словах их сочетани​ях орфограммы, а также определять их типы. Орфографи​ческая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе язы​кового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систе​матической отработке зоркость автоматизируется и стано​вится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способ​ности видеть допущенные ошибки. Стимулированием са​моконтроля является то, что самостоятельно сделанные ис​правления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопро​верки должны поощряться.