Творческие работы как средство активизации начального
2
Государственное образовательное учреждение
Среднего профессионального образования
Ростовской области
Донской педагогический колледж
Маркиянова Юлия Алексеевна
Творческие работы как средство активизации начального
литературного образования
Специальность 050146 «Преподавание в начальных классах»
Научный руководитель:
Копкова С.Я.
Ростов-на-Дону
2011
Содержание.
Введение ……………………………………………………………………….с.
Глава I. Теоретические основы работы учителя по развитию творчества младших школьников, как средства активизации начального литературного образования…………………………………………………
1.1 Психолого - педагогические основы концепции М. М. Бахтина в исследовании литературного развития детей………………………с. 5 - 11
1.2 . Содержание и формы занятий по активизации начального литературного образования через литературное творчество и читательское сотворчество учащихся начальных классов……………………………………. с.12 - 26
Глава II . Опытно-практическая работа по развитию творчества младших школьников как средства активизации начального литературного образования…………………………………………………
2.1.Выявление уровня творческого развития школьников……........... с.27 - 28
Заключение……………………………………………………
Список литературы………………………………………………….
Приложение …………………………………………………………………..с. 32
Введение
Актуальность темы обусловлена повышений требований. Современного этапа развития общества у уровню интеллектуального и творческого развития младших школьников. Основная задача начального литературного образования - воспитание эстетически развитого читателя, способного к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нём отображённых, через творческие работы учащихся.
Курс литературного чтения должны обеспечивать овладения коммуникативной функцией родной речи.
В связи с актуальностью вырисовывается проблема исследования: выявить, в какой степени повышается литературное образование в результате использования различных работ на уроках литературы в начальной школе.
Проблема: в какой степени творческие работы влияют на начальное литературное образование
Цель исследования - изучить возможности влияния творческих работ учащихся на активизацию начального литературного образования.
Объект исследования - курс начального литературного образования.
Предмет исследования - творческие работы учащихся, используемые в процессе работы на уроках литературы.
Гипотеза - если использовать на уроках литературы разнообразные приёмы, способствующие развитию творчества детей, то повышается уровень активизации начального литературного образования.
В исследовании решаются задачи:
1. Проанализировать основные теоретические подходы по формам активизации начального литературного образования.
2. Изучить опыт работы учителей по исследованию творческого потенциала младших школьников на уроках литературы.
3. Разработать план экспериментальной работы, возможности использования творческих работ как средства активизации начального литературного образования.
4. Подобрать диагностические методики по выявлению уровня развития учащихся в области начального литературного образования.
Методы психолого - педагогических исследований:
1. Наблюдения за уровнем развития учащихся в области начального литературного образования.
2. Изучение методической и педагогической литературы по данной проблеме.
3. Анкетирование по выявлению уровня развития творческих способностей детей.
Глава 1
Теоретические основы работы учителя по развитию творчества младших школьников как средства активизации начального литературного образования
1.1 Психолого - педагогические основы концепции М. М. Бахтина в исследовании литературного развития детей
Такие теоретические представления позволяет описать новый предмет школьного курса "литература" через исходное отношения "автор -художественный текст-читатель", а освоение этого отношения представить как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции "автор", то в позиции "читатель".Обе эти работы -творческие: как «автор», так и читатель не имеют "готового"образа :автор создаёт его по законам искусства, а читатель "воссоздаёт" его по "вехам", заданным автором.
Школьнику для успешного продвижения в каждой из позиций нужна и литературная критическая оценка-работа в позиции "критик".Чтобы творчество автора и читателя было успешным, а оценка носила конструктивный характер, необходимы знания по теории литературы - работа в позиции "теоретик": знания о законе художественной формы как 1.содержательной, которые становятся средствами работы автора и читателя. [ 5 ]
В работе развитого читателя позиции "автора", "критика" и "теоретика" слиты, способы работы в этих позициях полностью "присвоены", т.е. интериоризированы. Но путь становления читателя долгий путь, и то, насколько он будет успешен и прям, во многом зависит от того, как и чему учит, куда ведёт его учитель с первых лет учения в школе.
Мы считаем, что главная задача начальной школы – поставит учеников в те позиции, без которых невозможна полноценная читательская деятельность, помочь детям утвердиться в них, овладеть средствами и способами работы в каждой позиции. Принцип введения и утверждения основных позиций – многократно проверенный психологами принцип коллективно – распределённой деятельности, когда одновременно, в реальном взаимодействии дети занимают разные позиции, когда эти позиции постоянно чередуются, когда один и тот же ученик переходит из одной позиции в другую.
Главная задача начальной школы - поставить учеников в те позиции, без которых невозможна полноценная читательская деятельность, помочь детям утвердиться в них, овладеть средствами и способами работы в каждой позиции. Принцип введения и утверждения основных позиций - многократно проверенный психологами принцип коллективно-распределённой деятельности, когда одновременно, в реальном взаимодействии дети занимают разные позиции, когда эти позиции постоянно чередуются, когда один и тот же ученик переходит из одной позиции в другую. Такой переход открывает ребёнку и практически обеспечивает взаимовлияние позиций, создаёт условия для их последующего "слияния" в работе развитого читателя.
Учителю рекомендуется ставить ребёнка в позицию "читатель".
Первая задача - понять произведение так понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира "глазами" автора. Вторая задача - включить произведение в свой, чужой для автора контекст, т.е. выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, видеть условный мир "глазами" читателя. Обе эти задачи реализуются в процессе специфического диалога между автором и читателём.
Читатель творит художественный образ, он не воспринимает его "готовым" с помощью органов чувств, перед ним лишь типографические знаки, их восприятие служит основой для сложной психической деятельности понимания текста. но в тексте не задан целиком художественный образ, а содержаться лишь "канва", "вехи", ориентиры автора, предназначенные для творческой работы читателя по воссозданию художественного образа. Читатель непросто репродуцирует образ. Он его творит, он строит адекватный, но не тождественный авторскому образ, следовательно, является полноценным соавтором.
Представление о работе читателя как о творческой вступает в противоречие с широко принятым в обучении представлением о читательской деятельности как репродуктивный и меняет цели обучения: не запоминание сюжетов и заданных учителем трактовок текста, не привычный школьный анализ, а воспитание творческого читателя, создающего свою целостную картину мира, способного к самостоятельному авторского принципа видения и самостоятельной оценки произведения.[ 3]
Такое представление о читателе и принципиальное изменение работы детей в позиции "читатель".
Если в традиционных программах относительно каждого изучаемого произведения указывается конкретный результат "усвоения", однозначная оценка ,то творческое прочтение текста никогда не может иметь одного-единственного, заранее запрограммированного
Тем более что мы имеем дело с многозначностью и глубиной самой художественной модели мира - художественного произведения (что, кстати, и позволяет не только разным поколениям читателей прочитывать текст по -своему но и один и тоже читатель в разные периоды своей жизни прочитывает текст по- разному). Поэтому в программе можно фиксировать только общие моменты формы ( например, родо-видовые особенности) или указывать конкретные задачи работа читателя с художественным текстом. Например, выявить развитие мысли – чувства лирического героя, ( «вычитать» отношения рассказчика героя). Сама же глубина открывается «вычитывание» в каждом случае будет определяться уровнем развития маленьких читателей, активностью их творческого поиска; каждый раз у читателей будут возникать свои ассоциации, параллели, определяемые культурным и жизненным контекстом.[4]
Понимание читателем художественного произведения не возможно без оценки. Читатель сопровождает своё понимание эмоционально – нравственными оценками героев. Позиция « читателя» сливается с позицией «критика» (ЧК) и о работе «чистого» читателя можно говорить только условно. В этом «слиянии» на первое место выходит то та, то другая позиция: при непосредственном – эмоциональном вслушивании на первое место выходит позиция «читателя» (Чк), в процессе читательской интерпритациии – позиция критиков в позиции «читателя» (чК).[1]
Развёрнутые суждения читателя уже сами приобретают форму литературно - критических и публицистических жанров. Тем самым работа «читателя» меняет свой характер, сливается с работой «авторов», и работа «автора» выходит на первое место: Автор - читатель (Ач) , Автор- публицист (АП).
2.Непосредственно – эмоциональное вслушивание необходимый тип работы с текстом, способствующий прежде всего развитию мотивационной сферы (Чс). С использованием литературно- музыкальных композиций с широким включением изобразительного ряда- репродукции картин, слайды.
Такие уроки должны оставлять у детей ощущение праздника, поэтому случаются, как всякий праздник не слишком часто ( желательно 5-6 раз в год) . [2]
3 Выразительное чтение взрослого практиковать в качестве эталона чтение художественного текста. Чтение взрослого это своего рода театр актёра, который своей «игрой» (интонации, паузами, расстановкой акцентов), облегчает работу маленьких читателей, помогает им « открывать» в тексте новые глубины и оттенки. Выразительное чтение может осуществлять как сам учитель так и профессиональный чтец (записи) ; особый случай – запись спектакля.
«Взрослое» исполнение текста по возможности должно всегда претворять изучение каждого художественного произведения, что бы, говоря словами В. Белинского искусство могло «оттожествовать», что бы осуществился «праздник читательских удовольствий». Лишь потом (и лучше через день два) может начинаться практическая читательская работа по толкованию текста, обмен при чтении.
Выразительное чтение самих детей (наизусть или по книге) это своеобразный отчёт учителю, классу, себе самому о своём понимании текста. Это интерпретация, практически выполняемая ребёнком не только для себя, но и для других. [7]
Такую работу интересно проводить в виде конкурса чтецов. В процессе конкурса происходит смена позиций : непосредственно – эмоциональное вслушивание (Чк) сменяется оценкой (чК). В начальной школе эта оценка детей ориентируется на оценку взрослого жюри (не менее 3 человек); состав взрослого жюри можно пригласить других учителей, родителей, старшеклассников. В классе 3-4 можно включить параллельно взрослому детское жюри: весь класс - судьи, каждый пишет свой протокол и восставляет баллы (лучше использовать 6- бальную систему, что бы не возникали ассоциации с отметкой). Сопоставления результатов взрослого и детского жюри, их обсуждение позволяют формировать адекватную оценку чК.[10]
Конкурсы могут планироваться как тематические: чтение стихов одного поэта (выбор конкретного текста осуществляют дети), чтение стихов поэта с определённым эмоциональным тоном (героические, «смешные» и т.п.). В форме конкурса может проходить и обычно скучная процедура проверки техники чтения.[6]
Такие уроки эмоционально насыщены, они снимают с повестки дня нудное выслушивание чтения одного и того же текста разными детьми у доски. Выслушивать заданное всем одно и то же стихотворение лучше индивидуально во внеурочное время.
Подготовка таких конкурсов наполняет смыслом и традиционное требование – учить детей «выразительного чтению».
Такие конкурсы следуют проводить не реже одного раза в четверть, а заучивание одного и того же текста всеми детьми целесообразно выполнять раза два в месяц.
4. Вычитывание - интерпретация, толкования текста, в котором преобладает позиция чК.[8]
Идеальное вычитывание – это создание целостной «партитуры» текста, последовательного движения, «слежение» за развитием мысли - чувства автора, авторской позиции, воссоздание целостной условной модели «картины мира», толкование художественной формы как содержательной на всех её уровнях – от родо - видовых признаков до уровня слова, ритма, звука. Такое прочтение требует высокой квалификации, литературно-критического профессионализма и занимает много времени.[9]
Достижение уровня настоящего профессионализма не является задачей школы, но дать читателю необходимые и достаточный средства его самостоятельной читательской практики и она должна. Наиболее целесообразный путь достижения этого – акцентное вычитывание, вычёрпывание из текста определённых моментов для решения тех или иных читательских задач. При таком способе работы учитель заранее «назначает» задачу вычитывания, но никогда не знает её исчерпывающего решения.[13]
Основные задачи акцентного вычитывания.
При работе с лирическим стихотворением главной задачей является вычитывание развития образа - переживания лирического героя. ( Сам термин «лирический герой» вначале не вводиться, так как его введение связано с понятием «род литературы», которое начинает «работать» в нашей программе только в 3-е классе). Эта задача для маленького читателя звучит в виде вопроса: «Как развивается настроение рассказчика - героя в этом стихотворении?» Процесс такого вычитывания начинается с выявления в тексте «лица говорящего». Следующий этап - вычитывание развития чувства-мысли рассказчика, его настроение, вызываемого различными событиями жизни. В процессе этой работы читатели пытаются по авторским «вехам» и «указателям» воссоздать условную модель мира, увидеть её глазами рассказчика.[16]
При работе с эпическими и драматическими текстами главной задачей становиться «разведение» точек зрения автора, рассказчика и героев на основе вычитывания точки зрения «лица говорящего».Эта задача звучит для детей в виде вопроса: 2Чьими Глазами видится мир, чьими устами передаются мысли и чувства?»Решение этой задачи «подводит» читателя к пониманию авторской позиции. оценке характеров героев мотивов их поведения..[19]
Такая работа требует выделения «рассказчика», его наличие или отсутствие (в драме), выделения героев, определения их точки зрения.
Акцентное вычитывание - путь не только к пониманию авторской позиции, но и к осознанию и становлению собственной позиции читателя.
Акцентное вычитывание, оставаясь единым по содержанию методом работы, может приобретать разные формы по мере читательского развития детей. Сначала оно проходит в форме коллективной работы в классе, когда дети постоянно меняют акценты в работе читателя: «прочитывание» текста Чк сопровождается работай по «вычитыванию», осуществляемой чК. Каждое толкование должно подтверждаться «доказательством текстом», иными словами, предложенное «толкование» должно найти обоснование в тексте. Это позволяет «отсечь» прочтения , неадекватные авторскому замыслу, и в то же время раскрывает возможный варианты индивидуальных прочтений, не противоречащих авторскому замыслу. Такая коллективная работа – путь воспитания развитого читателя.[11]
1.2. Содержание и формы занятий по активизации начального литературного образования через литературное творчество и читательское сотворчество учащихся начальных классов.
Литературное образование чаще приобретает форму индивидуальной письменной работы - сочинение отзыв. Сочинению - отзыву может предшествовать описанная выше форма коллективного акцентного вычитывания, но можно и сразу предъявить текст для индивидуальной письменной работы читателя. Работа над отзывом требует изменения позиции ребёнка читателя, на первое место выходит позиция «автора»: Автор-читатель-Критик.[17]
Темы таких сочинений - отзывов могут быть самыми разнообразными: в лирике – «Настроение рассказчика-героя», в эпосе - «Герой в оценке рассказчика» и др. Эти отзывы не могут ещё рассматриваться как настоящие литературно-критические работы, скорее это первые переводы устной читательской интерпритациии в письменную. На «детском» языке такие сочинения назывались «читательские мнения». Как показывает наш опыт, в средних классах предваряющие коллективные этюды оказались уже не нужными, темы "принимались" детьми легко, маленьким писателям уже не нужны были "костыли" и "подпорки", не нужна была предварительная коллективно-распределительная деятельность; позиция автора была утверждена.[12]
Развитию художественного творчества детей во многом способствуют и игры-драматизации. Например, задача "разыграть" побасенку требует немало творческой работы, надо представить себе ситуацию, понять характеры говорящих, возможные их отношения и пр.
Более сложная работа-инсценировка самими детьми эпического произведения. Детям предстоит в такой работе "сменить" много позиций: драматурга(перевод эпоса в драму),режиссера, актера, костюмера и т.д. Наиболее полно и естественно творческое развитие детей будет проходить в том случае, когда эта инсценировка не требует зазубривания текста роли. а строиться по принципу свободной импровизации, в которой "оговорены" основные сюжетные ходы и характеры, а реплики героев могут по ходу действия меняться. Желательно, чтобы уроки такого типа учитель проводил несколько раз в год. Автора-публициста названа " детской публицистикой", а для детей это звучало как " размышления о жизни". Это название не случайно: действительно, размышления младшего школьника еще " детские ", не имеют широкого общественного звучания, пока это еще открытие самого себя и друг друга. Но уже имеющийся жизненный опыт ставит пред детьми довольно серьезные проблемы, поэтому это, хотя и детская, но публицистика, она позволяет развивать важное качество публициста - выражение собственной позиции, личной заинтересованности и пристрастности. Она позволяет детям выражать свое мнение, отношение ,более того, помогает выработать его, осознать и углубить .Она развивает интерес к внутреннему миру сверстников, к мнению и точке зрения другого. Существенным условием развития детской публицистики в нашем курсе выступает художественное творчество, в основе которого-выражение точки зрения рассказчика и героев.[14]
В этом смысле детская публицистика принципиально отличается от традиционных школьных сочинений - рассуждений, описаний, повествований, где во главу угла ставится способ изложения (ведь это урок развит речи!), а при этом эти сочинения, особенно в средних классах, претендуют на раскрытие нравственных максим и постулатов: "Хлеб - наше богатство", "Труд - всему основа" и т.п.
В нашем курсе перед детьми никогда не ставятся формально-языковые задачи, а постановка содержательных задач никогда не носит отвлеченного обобщенно-безличного характера. Каждая тема публицистического сочинения должна быть личностно значимой для ребенка, а выбор жанра производит сам автор в соответствии со своей внутренней задачей. Поэтому формально-языковые задачи становятся для него средством решения содержательно-жанровых задач.[18]
Работа над такими сочинениями начинается с первого класса сначала в коллективной форме, когда дети создают устные рассказы на близкие им темы: " Моя мама", " Моя любимая игрушка", " Мое любимое занятие" и т.д.
Введение подобных сочинений, как показал наш опыт, не требует особой предварительной работы .Достаточно, объявляя тему сочинения, обсудить с детьми круг возможных проблем, вопросов, на которых может остановиться автор. Например, сочинение" Моя любимая игрушка" может ставить такие вопросы: Как описать игрушку и выразить свое к ней отношение? Чем мне дорога эта игрушка? Как относятся к ней другие люди - взрослые и сверстники?[15]
Детские публицистические сочинения (как письменные, так и устные) необходимо обсуждать. Но обсуждение детской публицистики происходит особым образом. Если при обсуждении художественных и читательских(критических) сочинений основная задача- создание и понимание содержательной художественной формы, то обсуждение детских сочинений публицистического характера имеет своей задачей прежде всего сопоставление позиций авторов- публицистов, их точек зрения на проблему. Такие уроки направлены скорее на становление мировоззрения, а языковые задачи в ходе обсуждения встают лишь постольку, поскольку автор - публицист и его читатели не могут достигнуть взаимопонимания. Такой характер обсуждений наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте, когда, например, разговор о сочинении на тему "Понимать человека" разворачивается вокруг сложных вопросов: хорошо или плохо, когда тебя понимают? чем хорошо? а, может быть, плохо? Важно ли, кто тебя понимает? Что он в тебе понимает, а, что, может быть, лучше бы и не понял и т.д.[23]
Особо хотелось бы остановиться на публицистических сочинениях, материалом для которых служат художественные тексты. Это касается тех случаев, когда акцент в работе с произведением ставится не на художественные задачи (как в работе Автора - читателя),а на нравственные проблемы, когда текст выступает лишь примером некой жизненной ситуации, когда обсуждается герой, его характер, поступки без установки на понимание авторской позиции, на понимание художественной формы как содержательной.[20]
Такой подход к художественному тексту как к реальной картине жизни можно, конечно, "продвинуть" нравственное развитие детей, правда, менее плодотворно, так как широту нравственным проблемам придают не сами по себе житейские события, а высота нравственной позиции автора. Искусство, безусловно, решает и ставит нравственные проблемы, но оно решает и ставит их внутри эстетических.[25]
Чтобы не "потерять" художественную специфику, необходимо сначала поработать с текстом произведением искусства, решить художественные задачи, понять авторскую позицию, а затем уже использовать какую-то нравственную коллизию для решения чисто этических задач четко при этом осознавая этот переход и "перетягивая" в реальную жизнь не только условного героя , но и авторское отношение к нему. Например начинаются с чтения рассказов Н.Носова "Заплатка", В.Осеевой «Сыновья», в процессе чтения выявляются черты характера героев, отношение к ним рассказчиков, за которыми, видимо,"прячется" автор. От выделенных и оцененных авторами чертах характера героев - путь к обсуждению реальных проблем детской жизни: какие черты характера сами дети ценят в людях, какие черты хотели бы воспитать у себя и т.д.[24]
Детская публицистика играет большую роль в личностном развитии детей. И сегодня, оглядываясь назад, мы сожалеем, что в начальной школе мало уделяли внимания этой стороне детского творчества; оно может быть шире включено в процесс обучения (как в форме устных высказываний, так и письменных сочинений).
Итак, мы описали разные виды авторской работы (художественная, публицистическая, читательская-критическая), но за пределами нашего рассмотрения остались традиционно используемые виды работы, такие как рассказ по картинке (картинкам) и рассказ по репродукции. Эти задания широко используются в школе, характеризуются как творческие, поэтому мы считаем необходимым высказать свое отношение к ним.[21]
Оба вида заданий нацелены на развитие речи, но имеют ли они смысл для самого ребенка? Или это чисто формальное задание, которое выполняется лишь потому, что учитель требует и ставит оценку?
Методика работы "по картинкам" широко известна: рассказ детей "жестко" регламентируется серией вопросов: "Кто изображен? Что делает?" и т.д. Как показывает опыт, такая методика не дает свободы воображению, не затрагивает эмоций, детям скучно выдумать стереотипные "вымученные" рассказы, которые никому не нужны. Результаты такого развития речи скорее отрицательны, чем положительны: все детские рассказы похожи друг на друга, невыразительны, а если и выразительны, то за счет литературных штампов (кстати сказать, это относится и к другим так называемым "рассказам по воображению", да и вообще к "школьным" сочинениям в целом).[20]
Дети могут, конечно, сочинить что-то живое и "по картинкам, если изменить задание, придумать какие-нибудь "а вдруг, спросить детей о том, что же произошло дальше. То есть для достижения хоть сколько-нибудь продуктивного результата необходимо менять методику работы с картинками. Предполагается, что вводные творческие задания вполне достаточны для творческого развития детей, поэтому можно обойтись без этого традиционного вида работы.
С сочинениями по репродукции с картины художника в своем обучении долго не работали по двум причинам: во-первых, из-за низкого качества репродукций в школьных учебниках; во-вторых, потому что формальные задачи развития речи (рассказ по картине) нас не удовлетворяли - "вычитывание" внешнего сюжета без попыток понимания авторской позиции формирует нехудожественный способ работы с картинкой как произведением искусства.[ 25]
Но когда наши дети перешли в 5-й класс (теперь понятно, что запоздали), решили попробовать включить сочинение о картине в наш курс, поставив перед детьми задачу художественную, понять автора, его мысли и чувства.
Так внутри курса родился еще один вид сочинения - отзыв о картине, выполняемый детьми в позиции, аналогичной позиции Автора-читателя-критика, которую назвали позицией " Автор-зритель". На первом уроке дети работали в позиции Аз, писали отзыв о картине, в котором должны были попытаться "разгадать" замысел автора, его мысли и чувства. Второй урок - обсуждение отобранных для урока сочинений - отзывов. Готовили мы такие уроки совместно со специалистами по ИЗО. В процессе обсуждения преобладала позиция зрителя - Критика, когда в коллективной совместной работе мы пытались акцентно "вычитать" картину, оценить адекватность понимания Аз картины, помочь совершенствованию его отзыва. В результате такие уроки помогли решить еще одну, более широкую задачу - раскрыть общие основы разных видов искусства, общие основы работы читателя и зрителя.[5]
На основе собственных наблюдений и данных других психологов считается возможным и целесообразным начинать такую работу уже в начальной школе.
Заканчивая разговор о типах работы детей в позиции "автора",остановимся на описании некоторых условий, обеспечивающих плодотворную работу детей.3[3]
Во-первых, при выполнении творческих работ нельзя оценивать грамотность. Это условие прямо противоположно требованию традиционной методики, но вполне соответствует психологическим законам творчества: ребенок не может удержать одновременно несколько разных и сложных задач. Оценка грамотности убивает творчество. Более того, в начальной школе разрешили взрослым записывать сочинения детей, не вмешиваясь в творческие поиски, а выполняя технически трудную для детей работу. Это условие тоже противоречит требованиям традиционной методики, но только его соблюдение может дать серьезные результаты в развитии детского творчества.