Содержание 

Введение

      Актуальность. Вопрос о сущности красоты всегда волнует людей. Меняются времена и вместе с ними изменяются понятия о красоте,  
но радостное ощущение ее присутствия остается и становится мерилом духовного развития.

      Искусство является универсальным средством формирования и развития познавательных и творческих способностей, образного пространственного мышления эмоциональной сферы эстетического сознания личности.

    Особая  роль в эстетическом воспитании принадлежит  искусству. Жизненное правдивое, реалистическое искусство имеет большое значение      в идейном вооружении народа, в решении важных задач.

    Теоретическое обоснование творческих способности  личности представлено в трудах Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой, Н.А. Ветлугиной, Т.Н. Дороновой   и других.

    В теории школьного воспитания имеется  ряд исследователей, посвященных развитию творческих особенностей детей.  Исследователи отмечают возможность передачи детьми образов музыки и образов драматизации в рисунках. Нетрадиционные техники рисования позволяют детям почувствовать себя свободными, раскрепоститься, увидеть и передать на бумаге то, что обычными способами сделать намного труднее. Т.С.Комарова предлагает группировать разные виды художественной деятельности и виды искусства в своеобразные блоки – циклы содержательной работы с детьми [11, с.24].

    Объект  исследования – творческие способности детей младшего школьного возраста.

    Предмет исследования  -  процесс развития творческих способностей  младших школьников в процессе внеклассной деятельности.  
 

    Цель  исследования – разработать эффективные педагогические пути – средства для развития творческих способностей младших школьников во внеклассной деятельности.

    Гипотеза – мы предполагаем, что развитие творческих способностей во внеклассной деятельности будет успешным, если реализовать следующие педагогические условия:

• сочетание традиционно-репродуктивных методов обучения с художественно-продуктивными;
• проведение педагогической диагностики развития художественно-творческих умений у младших школьников.

    В соответствии  с предметом, целью  и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

      - исследовать теоретико-методические  основы развития творческих способностей  учащихся младшего школьного  возраста;

         - определить уровень  развития творческих способностей младших школьников;

         - апробировать методы  развития  творческих способностей  младших школьников.

     Методологической  основой исследования является положения психолого-педагогической науки о сущности процесса творческого развития личности.

     Теоретической основой являются труды Е.А.Флериной Т.С.Комаровой, Е.И.Игнатьева, Б.И.Теплова, Н.В.Подьякова, И.Я.Лернера, Н.Л.Сакулиной, Н.А.Ветлугиной, Т.Г.Казаковой, А.Лилова, Д.С.Рубинштейна, П.И.Якобсона, С.П.Козыревой, Е.Я.Трусовой, Б.Г.Ананьева, Л.А.Венгера, Т.В.Лаврентьевой, У.А.Карамзиной и т.д.

     При решении постановленных задач использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической; методической литературы.
2. Изучение программ по данной теме.
3. Наблюдение.
4. Педагогический эксперимент.
5. Проведение контрольных тестов.

    Практическая  значимость исследования: заключается  
в использовании результатов исследования учителями начальных классов  
и воспитателями детских садов, а также родителями для работы с детьми младшего школьного возраста.

     Опытно-экспериментальной  базой исследования является кружки «Бусинка» и «Паутинка» Абагинской средней общеобразовательной школы Амгинского улуса.

     Структура исследования: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.  
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретические  основы развития творческих способностей детей  младшего школьного  возраста

1.1. Педагогические теории  о развитии творческих  способностей младших  школьников

     Формирование  творческой личности — одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. В процессе рисования, лепки, аппликации учащийся испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, созданному им, огорчается, если что-то не получается [1, c.62].

     В работе над изображением ребенок приобретает различные знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем. Создавая изображения, ребенок осмысливает качества предметов, запоминает их характерные особенности и детали, овладевает изобразительными навыками и умениями и учится осознанно их использовать. Недаром еще Аристотель подчеркивал, что занятия рисованием способствуют разностороннему развитию ребенка. Об этом же писали такие выдающиеся педагоги прошлого, как Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель и многие отечественные педагоги. Занятия рисованием и другими художественными деятельностями создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и со взрослыми, и важно помочь детям осуществлять такое общение [21, c.62].

     Работы отечественных и зарубежных специалистов свидетельствуют, что художественно-творческие деятельности выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, обид, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние ребенка. Поэтому так важно широкое включение в педагогический процесс, в жизнь детей разнообразных занятий художественной, творческой деятельностью. Здесь каждый школьник может наиболее полно проявить себя без какого бы то ни было давления со стороны взрослого.

     Свое  понимание творчества, известный  исследователь А.Лилов выразил так: "...творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты творчества таковы:

     — творчество есть общественное явление,

     — его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и, особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью" [15, c.91].

     Отечественные педагоги и психологи рассматривают  творчество как создание человеком  объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей младшего школьного возраста. Рисуя, вырезая и наклеивая, учащийся младшего школьного возраста создает субъективно новое, новое для себя. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет. Но субъективная ценность его значительна.

     Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществил и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно-исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый является носителем этого опыта и его передатчиком. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. Вместе с тем и сама изобразительная деятельность, как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.

     Известный советский педагог В.Н. Шацкая, говоря о детском творчестве и его  значении для формирования личности ребенка, подчеркивала: "Мы детское  художественное творчество рассматриваем          в условиях общего эстетического воспитания скорее как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей" [24, с 8].

     Известный исследователь детского творчества Е.А. Флерина писала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому» [22, с.181].

     Волков  Н.Н., характеризуя изобразительное творчество школьников, писал: "Воспитание творчества — разностороннее и сложное воздействие на ребенка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями — значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными — значит сделать их представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное ими" [5, с.70].

     Включая в содержание образования наряду со знаниями и умениями опыт творческой деятельности, И.Я. Лернер определяет такие черты творческой деятельности:

     1) самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

     2) видение новой функции предмета (объекта);

     3) видение проблемы в стандартной ситуации;

     4) видение структуры объекта;

     5) способность к альтернативным решениям;

     6) комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми [14, с.56].

     И.Я. Лернер утверждает, что творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям. Создавая изображение, ребенок осмысливает качества изображаемого, запоминает характерные особенности и детали разных предметов  и связанные с их передачей действия, продумывает средства передачи образов в рисунке, лепке, аппликации [14, с.56].

     Обратимся к работе Б.М. Теплова: "Главное  условие, которое надо обеспечить в  детском творчестве, — искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение" [22, с.148].

     Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной педагогической стимуляции. Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей и не наблюдается, хотя эти же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности.

     Таким образом, возникает большая педагогическая проблема — поиск таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное действенное желание "сочинять" [22, с.148].

     В процессе рисования, лепки ребенок  испытывает разнообразные чувства, радуется красивому изображению, любуется им, огорчается, если что-то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимо чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь). В работе над изображением ребенок приобретает различные знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем, он овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, и учится осознанно их использовать. Все это весьма значимо для его психического развития, ибо каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает       в него свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом         и заключается изобразительное творчество ребенка дошкольного возраста, проявляющееся у него не только тогда, когда он сам придумывает тему для своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создается изображение по заданию педагога, определяя композицию (расположение изображений на листе бумаги), цветовое решение, другие выразительные средства, внося интересные дополнения и т.п.

     Итак, анализ положений о детском творчестве известных ученых Г.В.Лабунской, B.C.Кузина, П.П.Пидкасистого, И.Я.Лернера, Н.П.Сакулиной, Б.М.Теплова, Е.А.Флериной и многолетние исследования проблем детского художественного творчества позволили нам сформулировать рабочее определение детского творчества. Учитывая все, что наработано учеными в области творчества, мы будем понимать под художественным творчеством детей дошкольного возраста создание ребенком субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунка, лепки, рассказа, танца, песенки, игры, придуманных ребенком), придумывание к известному новых, ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), придумывание своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации ("для изображения предметов знакомой формы — на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений.

     Под творчеством мы будем понимать и  сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры-драматизации, в рисовании и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной).

     Из  предполагаемого нами понимания  художественного творчества становится очевидным, что для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, которыми сами дети без помощи взрослых овладеть не могут, то есть необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими богатого художественного опыта.

     Для школьника творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины предметов, изображаемых им. Например, дети лепят яблоки, и если кто-то из них, слепив яблоко, затем изображает яблоко поменьше или побольше, то для него это будет творческим решением. Проявлением творчества детей этого возраста можно считать и дополнения изображения какими-то деталями: например, к выполненному яблоку малыш прикрепляет палочку (черешок), к шарику — веревочку и т.д. Творческий подход к изображению может выразиться в изменении цвета: например, нарисовав красное яблоко, ребенок (по своей инициативе) рядом рисует желтое или зеленое.

     Дети  могут вносить различные дополнения, связанные с темой. Например, по заданию педагога рисуют птицу, кто какую захочет. Закончив изображение, мальчик из раскрытого клюва выводит тонкие волнистые линии: "Птичка поет, — объясняет он, — это ее голосок". И здесь мы видим проявление воображения и творчества. По мере овладения изобразительной деятельностью усложняется и творческое решение детьми изобразительной задачи. Они с огромным удовольствием передают в рисунках, лепке, аппликациях фантастические образы, изображают сказочных героев, волшебную природу, сказочные дворцы, космическое пространство с летающими кораблями, вышедшими в открытый космос людьми и другое.

     Положительное отношение взрослых к инициативе и творчеству детей — важный стимул развития детского творчества. Поэтому необходимо отмечать и поощрять творческие находки детей, устраивать в группе детского сада, в зале, вестибюле выставки творчества, широко использовать их в оформлении детского учреждения.

    Творческая  деятельность, результатом которой  является создание новых материальных и духовных ценностей. Творчество предполагает наличие         у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

    Отсюда  видно, что творчество является важнейшим  инструментом интеллектуальной деятельности человека и средством познания детей. Поэтому и возникает необходимость стимулировать и развивать творчество младших школьников.

    Л.А. Венгер [4, с.52] в своей классификации выделил следующие способности: интеллектуальные, сенсорные, творческие, познавательные.

    Развивая творческие способности младшего школьника, мы тем самым развиваем  личность ребенка, т.е. личность умеющего легко разрешать жизненные задачи, получающую удовольствие от своей жизнедеятельности усвоение знаний.

    Несмотря  на то, что педагоги включают в свою деятельность данные педагогические условия, практика показала, что детей действующих творчески мало.

    Тогда возникает проблема дальнейшего  поиска педагогических условий формирующих  творческие способности младших  школьников.

1.2. Формы и методы  развития творческих способностей в процессе внеклассной деятельности

     В педагогических словарях и энциклопедиях, специальных работах ученых 20-70-х годов чаще всего встречается термин «внеклассная работа». Она рассматривается как организованные и целенаправленные занятия  
с учащимися, проводимые школой для расширения и углубления знаний, умений, навыков развития индивидуальных способностей учащихся, а также как организация их разумного отдыха [9, с.148].

     Внеклассная работа - это составная часть учебно-воспитательной работы школы, которая организуется во внеклассное время органами детского самоуправления при активной помощи и тактичном руководстве со стороны педагогов и, прежде всего, классных руководителей и вожатых.

     В Российской педагогической энциклопедии, изданной в 1993 г., вместо внеклассной работы вводится понятие «внеурочная работа».  
Ее основными задачами называются: создание благоприятных условий  
для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в жизнь ребенка романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы  
и приподнятости. Внеклассная работа помогает удовлетворять потребность детей и молодежи в неформальном общении [19, с.387].

     Совершенно  очевидно, что в течение нескольких десятилетий произошла не просто смена используемых педагогами терминов. Изменилось их содержание. Если прежде внеклассная работа имела обязательную идеологическую направленность и велась преимущественно узким кругом учащихся при выполнении остальными роли пассивных участников  
и исполнителей, то во второй половине 80-х годов начался поиск новых подходов к внеурочной работе, ориентированной на личность ребенка  
и развитие его творческой активности.

     Внеклассная работа понимается сегодня преимущественно  
как деятельность, организуемая с классом во внеклассное время для реализации потребностей школьников в содержательном досуге (праздники, вечера, дискотеки, походы), участия в самоуправлении и общественно полезной деятельности. Внеклассная работа, конечно, включает в себя  
и занятия в различных кружках, секциях, клубах. Однако кружковая работа  
в данном случае является не столько содержательной характеристикой, сколько временной. Имеется в виду, что классные руководители, вожатые, воспитатели, которые организуют внеурочную работу, должны выявлять интересы учащихся своего класса и направлять их для реализации в системе дополнительного образования [10, с.119].

     По  сути дела, внеклассная работа предполагает прежде всего работу  
с одной возрастной группой учащихся и ориентирована на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели. Реже организуются дела и праздники, охватывающие учащихся нескольких классов (5-7, 8-9, 10-11 классов). Внеклассная работа имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность (дискуссионные клубы, вечера встреч с интересными людьми, экскурсии, посещение театров и музеев с последующим обсуждением увиденного, социально значимые дела` трудовые акции). Внеклассная работа -хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе между одноклассниками, между учащимися и классным руководителем, между разными группами в классе. Это возможность создать ученический коллектив и органы самоуправления. В  процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания [10, с.120].

     Условием  становления внеурочной работы  как сферы свободного самоопределения  личности является реализация вариативных  
и дифференцированных педагогических программ, удовлетворяющих различные по мотивам и содержанию образовательные потребности заказчиков, основными из которых являются дети и их родители. К числу ведущих видов потребностей следует отнести [10, с.99].:

     1. Творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности.

     2. Познавательные потребности детей и их родителей, определяемые стремлением к расширению объема знаний, в том числе и в областях, выходящих за рамки программ школьного образования.

     3. Коммуникативные потребности детей и подростков в общении  
со сверстниками, взрослыми, педагогами.

     4. Компенсаторные потребности детей, вызванные желанием за счет дополнительных знаний решить личные проблемы, лежащие в сфере обучения или общения.

     5. Досуговые потребности детей различных возрастных категорий, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени.

     Реализация  индивидуальных образовательных потребностей дает возможность осуществить социально  значимые цели развития личности.

     Обучение  детей во внеклассное время позволяет полнее использовать потенциал школьного образования за счет углубления, расширения  
и применения школьных знаний. Оно компенсирует ограниченность школьного образования путем эстетических, художественно-творческих запросов. 

     Таким образом, обучение детей во внеклассное время является необходимым компонентом современного образования. И есть основание полагать, что для некоторых детей оно является не только необходимым,  
но и ведущим его компонентом.

     Наиболее  распространенная, традиционная форма  добровольного объединения детей  в системе образования - кружок. Исторически кружок возник как самодеятельное объединение людей, а затем - как форма внеурочной или внешкольной работы. Как форма внеклассной или внеурочной работы, кружок выполняет функции расширения, углубления, компенсации предметных знаний: приобщения детей к разнообразным социокультурным видам деятельности; расширения коммуникативного опыта; организации детского досуга и отдыха.

     В организационной структуре учреждения образования детей кружок занимает начальную (базовую) ступень закрепления индивидуальной потребности ребенка, его желания, интереса к какому-либо конкретному виду деятельности или выявления способности к активному творчеству.

     Кружок — это среда общения и совместной деятельности, в которой можно проверить себя, свои возможности, определиться и адаптироваться  
в реалиях заинтересовавшей сферы занятости, приняв решение продолжать или отказаться от нее. Кружок позволяет удовлетворить самые разнообразные, массовые потребности детей, развить их и соединить  
со способностью к дальнейшему самосовершенствованию в образовательных группах, коллективах или перевести «стихийное» желание в осознанное увлечение (хобби) [21, с.254].

     Успех и точность в решении этих задач  зависят от степени активного  участия в работе кружка детей, но в большей степени - от личных качеств и профессиональной квалификации педагога-руководителя. Деятельность  
(ее объем и ритм, длительность) в кружке корректируется принципами добровольности, самоуправления, неформальности общения. Занятия  
в кружках осуществляются в разных занимательных, игровых видах, соревнованиях, состязаниях или в виде занятия-диалога равных партнеров. Последнее более всего приемлемо для старшего школьного возраста,  
в котором доминирует стремление к самообразованию и социальному утверждению себя в успехе собственной деятельности.

     Важным  элементом кружка, его особенностью является и форма выражения итога, результата. Чаще всего он воплощается в конкретных  
и внешне эффектных показательных выступлениях, концертах, фестивалях, диспутах, семинарах и т. д. На базе кружков могут быть созданы клубы, научные общества и школы, профильные группы.

     Кружок  можно рассматривать и как  наиболее приемлемую форму объединения, соответствующего начальному уровню образовательного процесса в рамках целостной образовательной программы учреждения.

     Деятельность  кружков подразделяют на следующие  направления:

• техническое;
• эколого-биологическое;
• туристско-краеведческое;
• профориентационное;
• спортивное направление;
• художественное.